中國佛教文化論稿 第四章 中國佛教教育

第四章 中國佛教教育 　　佛教文化產生之後，經過一代又一代人的傳承相延續。這種文化傳遞必須有一定的教育體系來保證，于是就出現了佛教教育。自佛教傳入之後，印度佛教的教育思想、教育制度和教育方法就開始逐漸輸入中國，並不斷地與中國本土的傳統教育相融合，從而形成了一個具有中國化特徵的佛教教育體系。特別是唐宋之後，隨著佛教禪宗的興盛，又出現了在教育思想、制度與方法諸方面都獨具特色的禪宗教育。佛教教育為中國古代的教育傳統輸入了新血液，它的產生和發展廣泛而深刻地影響了傳統的儒家教育，如儒家的書院講學傳統，顯然就是在佛教禪宗叢林制度的影響下發展起來的。佛教教育是中國古代教育的一個重要方面，它在中國教育史上的地位與作用是不可忽視的。

　　一、中國佛教教育概述

　　佛教教育是隨著佛教的創立而出現的。據傳，釋迦牟尼在鹿野苑說法：「言出尊口，弟子誦習。」這就是最初的佛教教育。後來，釋迦牟尼又在王舍城的竹林精舍和舍衛城的祗園精舍等處講學授徒，逐步完善了佛教教育體系。佛教教育的目的當然與其信仰密切相關，是要求信徒通過必要的學習和修持，消除一切煩惱，從生死輪迴中解脫出來，達到理想的涅槃境界。釋迦牟尼認為，學人根器不同，教導之法自然不能泥一。他對任何一個問題，都有幾種不同深度的解說來適應各種學人的需要。他在講學時鼓勵弟子提問與詰難，對自己所說的道理從不強迫弟子全部接受。《妙法蓮華經》上記載：釋迦牟尼在講上乘難信佛法時，竟有五千聽眾自以為已經得到了解脫，不願聽講，離席而去。釋迦牟尼不但沒有發怒、追究和責罰，反而說：「他們機緣還沒成熟，與其聽了不相信引起反感，增加罪業，還不如讓他們離開為好。」他要求弟子不但學習佛法，而且應該「學不厭博」，吸取當時印度文化的一切精華。《地持論》云：「若智明上智，能速受學者，于日月中常以二分學佛法，一分學外典。」即使對外道也不采取一概排斥態度。他認為一切宗教只有深淺的區分，頗少邪正的差別。各種宗教與哲學皆能在某一時間空間中，對某一類眾生發生教化與利益作用。釋迦牟尼不但開創了佛教教育平等、寬容和圓通的傳統，而且還注意教學的生動性、趣味性。他在講學時喜歡采用歌詠的形式，以抑揚頓挫的聲調旋律增強講學效果，還采用大量譬喻、神話、寓言和故事等來吸引學人。釋迦牟尼在世時，佛教教育沒有任何經典和教材，《毗奈耶》云：「佛說有二種學業，一讀誦，二禪思。」學人主要依靠背誦釋迦牟尼說過的話學習佛法。這種情況一直持續了上千年。直到法顯西行求法時，所見北印度、中亞等地的佛教教育仍是「師師相傳，無本可寫」。讀誦教義之外，佛教更重「禪定」的學習方法，強調學人的心理素質鍛煉，精神上的淨化、升華。唐代義淨《南海寄歸內法傳》對印度佛教教育有過具體的記載：兒童六歲開始學習「聲明」，學習的方法是「暗誦」(記憶背誦)，分為「悉地羅窣睹」、「蘇呾羅」、「馱日睹」、「三棄攞」、「苾栗底蘇呾羅」五個教材等級，循序漸進，二十歲畢業。然後再學習「因明」和古印度文化巨典——四吠陀書。《吠陀》長達十萬頌，「咸悉口相傳授，而不書之于紙頁，每有聰明婆羅門誦斯十萬，即如西方相承有學聰明法」。對這些知識，「法俗悉皆通學，如其不學，不得『多聞』之稱」。如果是僧侶，還須遍學各種佛教經律論，成績優異者可以進入佛教最高首府——那爛陀寺等處「傳授經三二年」。在那里「英彥云聚，商榷是非」、「挫外道如中原之逐鹿，解傍法同沸鼎之銷凌」。師生之間經常互相問答對辯，切磋佛理。玄奘《大唐西域記》也記載，當他到那爛陀寺留學時，那里學生有數千人，其中才學出眾的著名學者即有數百人。可見當時印度的佛教教育已經達到相當發達的程度。

　　漢末佛教傳入中國之初，印度和西域僧人結合傳譯佛經，開始了最早的佛教教育。當時譯經皆由外來僧人居士口授經文，中國信徒負責筆記，譯經的同時也向這些中國信徒講授經義，形成譯不忘講學、講學以譯經、譯講結合的中國佛教教育傳統。如安世高出經，邊譯邊講，聽者云集。他依據事數條目，自問自答，逐條演義，層次分明。如他譯《陰持入經》開首曰：「佛經所行示教誡，皆在三部，為合行。何等為三?一為五陰，二為六本，三為從所人。五陰為何等?一為色，二為痛，三為想，四為行，五為識，是為五陰。」這種問答方式顯然十分適合啟蒙那些對佛理一無所知的中國信徒，因此時人稱為「善誘之教」。在當時的譯經過程中培養了第一批中國佛學人材，其中最著名的是下邳人嚴佛調。他是安世高譯經的主要助手之一，還助安玄翻譯了《法鏡經》。在譯經時，他對沙彌十慧之說發生興趣，發憤攻讀，刻苦鑽研，寫成《沙彌十慧章句》，擇已解或未解的事數，釋其原來義旨，「抄而第之」，逐條注釋。自謂：「不敢自專，事喻眾經。上以達道德，下以慰己志，創奧尚博之賢不足留意。」目的在教示初學，「未升堂室者，可以啟蒙焉」。這是第一部中國佛學家撰寫的著作。它和安世高所撰《安侯口解十二因緣經》、《人本欲生經》等一樣，成為中國佛教教育最早的啟蒙教材。這種譯講結合的教育傳統一直延續到後世。南朝時的著名佛教翻譯家真諦仍繼承和發揚了這一傳統，他在和中國佛教徒一起譯經時，「彼此相發，倚績舖顯，隨處翻傳，親注疏解」(見《開元錄》)，弟子們一邊筆受譯文，一邊記述注疏。他譯《律二十二明了論》時，「都下阿育王寺慧愷請為筆受，翻論本得一卷，注記解釋得五卷」。譯《俱舍論》時，「論文二十二卷，論偈一卷，義疏五十三卷」。其實，六朝的佛經講疏正是在譯經講經過程中應運而生的。佛經原著雖譯成漢文，但其義仍深奧難懂，一般人學習佛理還須經高僧講解。講師為把握要點，使聽眾易了其義，需要預撰講義。講時聽眾有限，為推廣其說，也需要在講後撰疏以成教奉。故佛教徒便在中國儒生注疏六經的啟發下創設佛經講疏。梁武帝時曾詔當時高僧「各撰《成實》義疏，云乃經論合撰，有四十科，為四十二卷。俄尋究了，又敕于寺三遍敷講」(《續高僧傳·法云傳》)。當時有僧人寶願「制《涅槃》、《法華》等疏，皆省繁易解，聽無遺闕」。慧遠「長在講肆，伏聽千余，意存宏獎，隨講出疏」。寶彖講《觀音經》「初未綴心，本無文疏，始役情思，抽拈同理，詞義調合，聽者盈席，私記其言，因有疏本，廣行于世」。這些佛經講疏有力地推進了佛教教育的普及與發展。

　　魏晉南北朝時期，中國佛教教育事業得到蓬勃發展。講學開始從譯經活動中獨立出來，成為佛教教育的主要方式。據道誠《釋氏要覽》記載，中國「講經即曹魏朱士行講《道行般若》為始也；尼講以東晉道馨講《法華》、《維摩》二經為始也；講律即元魏世法聰為始，聰但手披目閱，敷揚《四分律》，有門人道復旋聽旋抄，漸成疏焉；講論即羅什授嵩法師《成實論》為始也」。從東晉道安開始奠定了中國佛教教育體制的基礎。最初所謂佛教教育，只是某個外國譯經師當眾說法或個別授徒，並無固定的教育團體與制度。東晉後趙時，形成了以佛圖澄為首的大規模僧團組織，「受業追隨者，常有數百，前後門徒，幾且一萬；所歷州郡，興立佛寺八百九十三所」(《高僧傳》卷九)。佛圖澄既是僧團領袖，又是僧眾的導師。但當時還沒有建立必要的教育制度。佛圖澄死後，他的大弟子道安繼續領導僧團。制定「僧尼軌范」，確立了寺院教育制度，才使中國佛教教育逐步走上正規化。道安所定「僧尼軌范」條為三例，其中之一是行香定座上經上講之法，即為當時寺院講經的儀規。據《四分律簡眾部》云：「夫法師升座，先須禮敬三寶。」法師講學，須升高座，並且禮敬三寶。講經的法師在僧人中有崇高的地位。鳩摩羅什所譯《妙法蓮華經》指出：「若有侵毀此法師者，則為侵毀是諸佛。」要求徒眾「寧上我頭上，莫惱于法師」，因為「善知識(法師)是大因緣，所謂化導，會得見佛」。崇敬法師就是崇敬佛，故法師講經要升之于高座。法師講經采取問答形式，便于條分縷析，層層深入。佛經有問答，而問答有「都講」。《釋氏要覽》記載：「都講即法師對揚之人。晉支遁至越、王羲之請講《維摩經》，以許詢為都講。詢發一問，眾謂遁無以答；遁答一義，眾謂詢無所難。梁武帝每講經，詔枳園寺法彪為都講，彪先舉一問，帝方皷舌端，載索載徵，隨問隨答。」都講師不僅要擔任問難角色，而且還要誦唱經文。「梁僧旻法師，講次謂眾曰：『昔彌天道安每講，于定座後，常使都講為含靈轉經。此事久廢，既是前修，欲屈大眾各誦觀音經一卷。』于是闔座忻然，遠近相習耳」。在講堂上，升座的不僅是法師，都講也升高座。《廣弘明集》卷二十六《梁武帝斷酒肉文》四篇中末篇有注文云：「光宅寺法云于華林殿前登東向高坐為法師；瓦官寺慧明登西向高坐為都講。」可見法師、都講都升高座，面對而坐，一問一答，使講堂氣氛甚為活躍。在佛教教學中不唯都講可以設難，而且聽講的學人亦可設問辯難。《高僧傳·僧苞傳》記僧苞從羅什學成後，「東下京師，正值只洹寺發講，法徒云集，士庶駢席。苞既初至，人未有識者，乃乘驢往看，衣服垢弊，貌有風塵。堂內既迮，坐驢韉于戶外。高座舉題適竟，苞始欲厝言。法師便問：『客僧何名?』答云：『名苞。』又問：『儘何所?』苞答云：『高座之人亦可苞耳。』乃致問數番，皆是先達思力所不逮，高座無以抗其辭，遂遜退而止。時王宏、范泰聞苞論之義，歎其才思，請與交言，仍屈。住只洹寺開講眾經，法化相續」。這種提倡自由辯論，師生平等、唯才是舉的教學作風，顯然是釋迦牟尼開創的印度佛教教育傳統之流風所及。

　　當時的佛教寺院教育還出現了一種複講制度，《高僧傳·道安傳》記道安游學至鄴，入中寺遇佛圖澄，「澄見而嗟嘆，與語終日。眾見形貌不稱，咸共輕怪，澄曰：『此人遠識，非爾儔也!』因事澄為師。澄講，安每複述，眾未之愜，咸言：『須待後次，當難殺崑崙子。』即安後更複講，疑難鋒起，安挫銳解紛，行有余力。時人語曰：『漆道人，驚四鄰』。」可知複講，一方面是把教師所講內容加以複述；另一方面又不單純是一種一字不落的復述，而是可以針對種種疑難，在對答中加以自由發揮，它構成了佛教教學的另一特色。道安時期佛教教學還出現了一種「格義」講經的方法，即用中國傳統文化的概念和思想去比附、解釋佛教義理。其首創者是竺法雅。他少時便熟習儒道經史，出家後又精通佛典，因見門下弟子皆「世典有功，未善佛理」，便「以經中事數，擬配外書，為生解之例，謂之格義」(《高僧傳·法雅傳》)。竺法雅等人以「外典、佛經遞互講說」來解析佛經中的疑難之處。這種做法對于當時漢地士大夫理解和接受佛教思想很有效果。同時，隨著佛經翻譯事業的發展，講學以口授為主的狀況也得到徹底改變。《成實論》、《俱舍論》等譯本的出現使佛教教育有了基礎教材。《維摩》、《智度》等譯本則給佛教徒深入鑽研佛學提供了讀本，從而拓寬了佛教教育的范圍，擴大了佛教教育的影響。有些佛教學者還采取編譯辦法為佛教教學提供教材。如羅什綜合各家禪法編譯了三卷《禪要》，其中專講五門對治，即視學人具體情況而教學有所偏重：一貪重之人應修習「不淨觀」；二瞋重之人，應修習「慈悲觀」，三痴重之人應修習「十二因緣」；四尋思重之人，應修習「安般」念息；五平等(一般)之人，應修習「念佛」禪。這種適應學人不同情況所采取的「對治」教學，可謂佛教教育中的「因材施教」。

　　在這一時期里，中國佛教教育不但初步建立了一套教育體制，而且還形成了自己獨特的教育思想。南朝劉宋的竺道生在這方面作出了卓越貢獻。道生「佛性說」的創見在于不但肯定「一切眾生皆當作佛」，而且據此推論「一闡提也能成佛」。這從某種意義上說，表達了佛教教育平等的觀念，構成了佛教教育的根本思想，推進了佛教教育廣泛而深入的開展。「頓悟說」是與「佛性論」密切相關的，後者是前者的前提與根據，前者是後者的方法與步驟。頓悟說是道生思想中最駭世驚俗之論，也是他對佛教教育理論的主要貢獻。道生的「頓悟說」是建立在所謂理不可分基礎上的，但他也不完全否定知識的積累，他認為那是悟的手段。道生指出：「象者理之所假，執象則迷理；教者化之所因，束教則愚化，是以徵名責實，惑于虛誕。求心應事，芒昧格言。」(《廣弘明集》)卷二十三《龍光寺竺道生法師誄》引)形象是藉以表達思想的，得到思想便可忘象，再執著形象就會影響悟理。教義只是為了使眾生開化的緣故，如果因此固執教義就是一種愚昧的教化。道生反對守滯文句，不僅對改變佛教教育的風氣起到了重要作用，而且也影響當時社會教育風氣的轉變。使教育從繁瑣的章句訓詁中擺脫出來，而著意于對知識本質的深層把握，重視教學中人的主觀能動性與整體的理解。道生的教育思想深刻地影響了後來的禪宗，成為禪宗教育的重要思想淵源。

　　魏晉南北朝時期，隨著佛教教育的發展，形成了長安和廬山南北兩大佛教教育中心。鳩摩羅什在長安逍遙園中的澄玄堂講經說法，一時義學沙門云集長安，多趨于他的門下，弟子多至二三千人。南方則有道安的弟子慧遠在廬山聚徒講學三十余年。後來竺道生也在此講學。劉宋元嘉十一年(434年)冬十一月庚子，道生正在講經，「法席將畢，忽見塵尾紛然而墜，端坐正容，隱几而卒，顏色不異，似若入定。道俗嗟駭，遠近悲泣」。他晚年死于講台上，可謂為佛教教育鞠躬盡瘁，死而後已。在這些佛教教育家的努力下，一時人才輩出。如羅什門下有僧肇、道生、僧睿、道融、曇影等著名佛學家，後世有四傑、八俊、十哲之稱。慧遠門下也有慧觀、僧濟、法安、曇邕、道祖、慧要、僧徹等百余人。他們在慧遠那里學成之後，又分赴湖南、建康、江陵、會稽等地授徒教學，在各地普遍建立寺院教育，把中國佛教教育推向高潮。

　　隋唐時期，中國佛教呈現出一派繁榮局面，佛教教育也漸趨成熟。隋文帝對佛教義學大力提倡，在長安建立了佛教的傳教系統，以國家的力量參與佛教教務。《續高僧傳·義解篇後論》云：「隋高荷負在躬，專治佛教。開皇伊始，廣樹仁祠，有僧行處皆為主寺，召諸學徒，普會京輦。其中高第自為等級，故二十五眾峙列帝城，隨慕學方住其披化。」今人明復認為：「二十五眾，是一種學校制度，可能模效太學而設立的官辦講席。其法大概是于京寺官寺中甄選師僧立二十五課目，聽諸學徒，隨其興趣而選修，一應費用，概由官給。」(參見《中國僧官制度研究》第93頁，台北文明書局1981年版)如當時沙門僧粲，「開皇十年迎入帝里，敕往興善頻經寺，住緝諧法眾，治績著聲。十七年下敕，補為二十五眾第一摩訶衍匠」。同寺沙門僧琨也曾做過二十五眾教讀經法主，從事學眾的教導。此外，《續高僧傳·法應傳》還說：「開皇十二年，有敕令搜簡三學業者，海內通化，……敕城內創置五眾，各使一人，曉夜教習。」五眾，一為涅槃眾，二為地論眾，三為大論眾，四為講律眾，五為禪門眾。每眾立一「眾主」，領導教學。其中可考的有：涅槃眾主法總、童真、善胄；地論眾主慧遷、靈粲；大論眾主法彥、寶襲、智隱；講律眾主洪遵；禪門眾主法應、曇崇等。五眾與二十五眾一樣，均屬當時佛教寺院教學課目。「眾學」的設立，說明當時佛教寺院教育已有了課程的設置與劃分，這是隋唐佛教教育趨于成熟的標志之一。

　　魏晉南北朝時期，講經之風盛極一時。但義學僧們只重講說，不重師承。師生之間關系松散，弟子不必恪守師說，可以有所抉擇。事後同門弟子往往各處講說，各說各的，也不是都繼承師說。特別是當時流行游學之風，義學僧們大多是遍學經論，遍歷眾師。如《高僧傳》載，慧集「遍歷眾師，融冶異說」。《續高僧傳》稱，智琚遍學經論，從師甚多，自謂「學無常師」。故當時佛教界只有學說派別，沒有宗派傳授制度。及至隋唐便出現了有創始人，有傳授者，有信徒，有教義，有教規的中國佛教諸宗派。如天台宗、華嚴宗、唯識宗、三論宗、淨土宗、禪宗、律宗和密宗等。這些宗派特別強調傳法道統、學說延續的師承關系，例如智顗創天台宗，以《法華經》為依據，構築了他的理論體系，弟子灌頂對其思想學說「頂皆總持，一聞靡失」。灌頂因遵循嚴格的師承，而被列為天台五祖。中國禪宗以其實際創始人慧能的學說集成《壇經》奉為本宗圭臬，其傳人也嚴守師法。慧能的及門弟子法海曾說：「若論門人，僧之與俗，三五千人說不盡；若論宗指(旨)，傳授《壇經》以為衣(依)約，……無《壇經》稟承，非南宗弟子也。」(見《大正藏》卷四十八，第342頁)三論宗元匠吉藏言學，更是處處援引師說。其《大乘玄論》卷三中說：「學問之體要須依師承習。」這種宗派傳授制度的產生是中國佛教教育成熟的又一標志。各宗派自創其說，豐富了佛教教育的內容，從只重佛經原文敷講到以法師的義疏為主，進而推進到以宣講自己的創說為主的階段。這同時也是佛教教育中國化的一個顯著標志。由于各宗派自創其說，客觀上也打破了前代相對統一的教學風格，而使當時佛教教育呈現出豐富多采的氣象。如天台重定慧雙修，唯識重心識慧學，華嚴重圓融辯證，密宗重隱語念咒，律宗重守律持戒，禪宗則更是標識「不立文字，直指人心」的教學方法，使中國佛教教育體系得以全面確立。

　　唐代佛教講經儀規也更為完備，而且普遍實行，漸成定式。據日本高僧圓仁《入唐求法巡禮記》卷二記載，圓仁曾在唐文宗開成四年(839年)六月遇山東文登縣青寧鄉赤山院講經之會。詳細備錄其講經儀式如下：

　　「辰時，打講經鍾，打驚眾鍾訖。良久之會。大眾上堂，方定眾了，講經上堂。登高座間，大眾同音，稱歎佛名。音曲一依新羅，不似唐音。講師登座訖，稱佛名便停。時有下座一僧作梵，一據唐風，即「云何于此經」等一行偈矣。至「願佛開微密」句，大眾同音唱云戒香、定香、解脫香等。頌梵唄訖，講師唱經題目，便開題。分別三門，釋題目訖，維那師出來，于高座前談申會興之由，及施主別名，所施物色申訖，便以其狀，轉與講師。講師把麈尾，一一申舉施主名，獨自誓願，誓願訖，論義者端舉問，舉問之間，講師舉麈尾。聞問者語。舉問了，便傾麈尾，即還舉之，謝問便答。帖問帖答，與本國同。但難，儀式稍別。側手三下後，申解白前，卒示指申難，聲如大瞋人，儘音呼諍。講師蒙難，但答不返難。論義了，入文談經，講訖。大眾同音，長音讚嘆。讚嘆語中，有回向詞，講師下座。一僧唱「處世界如虛空」偈。音勢頗似本國。講師升禮盤。一僧唱三禮了。講師大眾同音，出堂歸房。更有複講一人，在高座南。下座便談講師昨所講文。至如會義句，講師牒文釋義了，複講亦讀，讀盡所講文了，講師即讀次文。每日如斯。」

　　從以上記載，我們可以得知唐代佛教講學儀式的基本情況，其中包括這麼幾個方面的內容：一、講經之前要打鍾驚眾；二、聽者先入列坐，然後講師、都講上堂登高座；三、口讚梵唄于講經先後；四、開題，即講解題意；五、舉問；六、問難；七、回向下座禮辭；八、複講。以上八法比起前代，其完備嚴整是顯而易見的。宋僧元照在其《四分律行事抄資記》卷三《釋導俗篇》中，補上初禮三寶，打磬靜眾，把唐以來的佛教講經儀式總歸為十法。記云：「夜下明設座，或是通夜，不暇陳設，故開隨坐。三中六法。初禮三寶，二開高座，三打磬靜眾，四讚唄，五正說，六觀機進止，問聽如法，樂聞應說，七說竟回向，八復作讚唄，九下座禮辭，……最初鳴鍾集眾，總為十法。今時講導，宣依此法。」由此可見，唐代以降，佛教于講學儀軌上漸成定制。後世均是承繼其制而已，佛教教育在唐代之確立，于此可略見一斑。

　　中唐以後禪宗逐漸興起，到了宋代已呈一枝獨秀的局面。禪宗教育也成當時中國佛教教育的主流。禪宗寺院稱為「叢林」。其規模體制始于唐代百丈懷海禪師。按照百丈制定的《叢林清規》，禪堂為叢林的教育中心。有些禪宗叢林雖也承襲了佛教教育升座說法的傳統教學方式，但其教學活動主要還是在禪堂真參實證。住持和尚隨時說法，指導參禪法門，稱為「小參」。此外，還有「普說」與「普茶」等教學方式。普茶在朔望舉行，由住持宣布規約，或察問學人見解，或詳論平常行事，類似茶話會。「普說」則近似討論會，學人可以「人人各說」，涉及范圍更廣。總之，禪宗的教育方式較為自由靈活，其教育特色將在下節作專題論述。宋元以後，佛教教育包括禪宗教育在內部日趨腐敗，及至明代更是到了不可收拾的地步。許多禪師不通文字般若，專以打人為事。如圓悟禪師遇上堂學人問法，他是問也杖，不問也杖，「胡喝亂棒」而已。一講便信口開河，自相矛盾。面對時弊，許多佛教徒起來大聲疾呼。如臨濟宗德寶禪師指出：「大家妄口相傳，情情相繼，襲為實法，人皆安之，所以個個胡亂一生，到頭只這麼合殺了也。」(《笑巖集·北集上》卷三)智旭更是乾脆痛罵「法師是烏龜，善知識是忘八」(《靈峰宗論》卷四)!他們為了挽救頹勢，更張佛教教育，幾乎都不約而同地主張禪教一致，提倡看經，讀經，「以文設教」，恢復佛教教育以往的傳統。但結果「禪教一致」不成，卻歸于以禪入淨，大家皆擠在「解脫」捷徑上。中國進入近代社會之後，佛教徒為維持佛教教育的延續生存，對其進行了改革。特別是清末民初在寺產興學之爭的刺激下，佛教界創辦了各種新型的僧材學校。如竺云在長沙創辦的湖南僧學堂，文希在揚州創辦的普通僧學堂，月霞和諦閑在南京創辦的江蘇僧師范學堂，楊文會在南京創辦的祗園精舍以及後來太虛創辦的武昌佛學院，歐陽竟無創辦的支那內學院等。這些佛教學校大多依照近代世俗學校的制度來辦學，增添了不少普遍教育的內容，開創了近代佛教教育。為培養佛教人材，重振佛教教育，弘揚佛教文化作出了一定的貢獻。

　　二、獨具特色的禪宗教育

　　中國佛教禪宗的教育，既有別于儒家的教育傳統，也不同于佛教其他宗派的教育模式。禪宗教育重在啟迪人的智慧。它從現實生活和思想本身出發，揭出矛盾和葛藤，拋棄觀念和范疇，憑悟性的智慧沖破一切執著和障礙，直接領會人生與宇宙的真諦。禪宗教育的傳統最初是不說法、不著書，只是覓取可傳衣缽之人，所謂「各述己意，以憑傳付」。自五祖弘忍以後，雖然也逐漸開山授徒，上堂說法，但從不用長篇大論的說教，而是采用一些異乎尋常的方式接引學人，或拈槌豎拂，棒喝兼施；或揚眉瞬目，機鋒百出；或直指直示，一針見血地表明自己的見地；或互相勘驗，就無可表示中作種種方便，創造了一種生動活潑的學風。

　　禪宗以「不著語言，不立文字，直指本心，見性成佛」為宗旨，這同時也是禪宗根本的教育思想。為什麼「不著語言，不立文字」呢?因為禪是佛自心自內證，是沒有辦法用語言文字來表達的。能用語言文字表達的充其量只是相似。把相似的東西認作真實就會障礙人的見性，構成人類智慧之眼的一種障礙。因此，禪宗認為只憑學習經典是不能理解佛法的，他們反對皓首窮經在故紙堆里討生活，神讚曾說：「世界如許廣闊不肯出，鑽他故紙驢年去。」簡直與蜂子投窗紙一樣愚不可及。因為有了語言文字，就有了理解，有了理解就有了分別。于是我們日常生活中所遇的一切都成為二元對立的了。水是水，山是山，黑不是白，白不是黑，它們永遠不會合在一起，這就是人們感官和演繹推理中世界萬物存在的普遍方式。這些觀念和范疇是傳統思維訓練的結果。我們只是接受灌輸到我們心里的東西，從來不考慮世界是不是還會有另一種存在方式。被動的「接受」既方便又實用，但生命也因此失去了活力，人類與生俱來的智慧之門就這樣被關閉了。在禪宗看來，當體獨立、直悟自性、飛躍一切邏輯的歷程，是湧現智慧的一個契機。智慧與知識不同。人類獲得新知識，必須以已有知識為基礎，建立假設，然後遵循邏輯程序加以推論，方可有得，其中的過程是必要的。智慧則可以超越邏輯的過程和凌駕觀念的控制，排除一切思考的規則，直達目的。所謂「直指人心」也就是啟迪人的智慧，直截了當地告訴你什麼是永恆的自我，什麼是生命的不變的真實，就是要除去一切謬執和妄念，把蒙蔽生命、操縱人生的障礙統統掃除。這時候，你就能見到生命的基因，人生的本來面目，就能成為一個真正解脫自在的人。這就是「見性成佛」，就是「開悟」。悟是禪的生命，悟可以解釋為對事物本性的一種直覺的觀照。一般教育只是培養人的形象思維和邏輯思維能力，禪宗教育則要使人獲得那種直覺思維能力。直覺是人類心智能力的高度表現。具有了這種能力的人，無論是論古還是道今，都能使它活生生呈現在眼前，他能從舊事物中發現新意義，也能從新事物中再現舊價值；他能從平淡中見神奇，再化神奇為平淡。具有高度智慧的禪悟者能用一種意料不到的感覺角度去看整個世界。在他們的眼里，儘管它還是一個有流水熱火的世界，但決不再是同一個世界。青原惟信曾經說過：學人未悟前，情生智隔，知有而不知空，「見山是山，見水是水」。當他經過良師的教導而見色明空時，就會「見山不是山，見水不是水」。既悟之後，通體是慧，心光流布，無物無我，性相融通，「見山又是山，見水又是水」了。禪宗教育的目標即在于達到這樣的境界，而不是要培養那種言端筆下、通玄入妙、口若懸河、辯才無礙、談禪論道、如云如雨的知解宗徒。禪宗把這類好像是禪實際不是禪的東西，包括口頭禪、文字禪、野狐禪、葛藤禪一概斥之為「禪稗」。認為他們只是欺世盜名、誤人誤己而已。

　　圍繞這樣一種教育目的，禪宗創造了一些異乎尋常的教學方式。參話頭是禪宗最常用的教學方式。所謂參，就是研究、商量；就話頭而言，大致不離「如何是佛法大意」、「如何是祖師西來意」、「師唱誰家曲，宗風嗣阿誰」、「哪個是你的本來面目」等等。參話頭就是要找到一切事、一切理、一切眾生的根源或原態，把這個話頭參透了，人的本心也就顯現出來了，也就是開悟了。禪宗語言形式多種多樣，常有反詰、暗示、意在言外等。在師徒往復參問時，往往是答非所問、問非所答、答在問中、問在答中，後人把許多禪師生平用「參話頭」方式授徒弘法的事蹟記載下來即為公案，如問：「如何是佛法大意?」或答「廬陵米作麼價」(青原語)，或答「長空不礙白云飛」(石頭語)；如問：「如何是祖師西來意?」或說「麻三斤」(洞山語)，或說「庭前柏樹子」(趙州)，或說「山上有鯉魚，海底有蓬塵」(徑山道欽語)；如問：「萬法歸一，一歸何處?」趙州答：「我在青州做一件布衫重七斤。」再如黃龍派的「三轉語」即遇學人來參，常問：「人人盡有生緣，上座生緣在何處?」慧南禪師正當和學人往復答辯時，忽伸出手來說：「我手何似佛手?」又向前來參學者問其所得時，卻垂下腳說：「我腳何似驢腳?」這些都是答非所問、問非所答的著名公案。還有答在問中，如僧問九峰禪師：「如何是祖師西來意?」師答曰：「一寸龜毛重九斤。」問在答中，如趙州問：「般若以何為體?」大慈寰中禪師答曰：「般若以何為體?」趙州大笑而出。在這里不容有理性解釋的余地，要想運用我們受過邏輯訓練的理性去打開禪宗公案的秘密是不可能的。因為公案不是邏輯命題。例如，在「祖師西來意」和「麻三斤」之間，或者在「佛法」和「布衫重七斤」之間根本不存在任何邏輯聯系。「參話頭」正是要把理性逼到絕境，讓理性看看自身能發揮多大作用，讓理性了解有一個自身永遠無法進入的領域。理性是禪悟的最大敵人，它強調主體與客體的分裂，使人們起分別心，落入二元對立的邏輯公式。但人們又總是迷信理性是無所不能的，參話頭、看公案的目的就是要「使計慮之心滅絕」，恢復心的原態，達到當下覺悟的現量境地，並引導學人直接從現實世界中去認清宇宙的本來面目。禪師們為讓學人的注意力集中在他想要抓住的東西上而不受任何意識卜度的干擾，常常避免使用那種可以用邏輯方法來理解的語言，乃繞路說禪，說而無說，不說而說，不沾不滯，不向不背，以免學人依言取義，望文解義，泥言執句，住境迷心，落入文字葛藤，不能直起覺觀，自見本性。對禪師們說來，語言只是一種直接來自內心精神體驗的呼喊。它本身不具備任何意義，意義要在人們自己內心去找，因為人們內心也能生起同樣的體驗，所以公案的解決並非是了解語言的觀念意義，也不是了解所體驗的感情，而是對人們本心自性的了解。公案是不會輕易解決的，但是一旦解決了，人們的智慧之門打開了，公案也就不再有絲毫用處。就像一塊敲門磚，門敲開了，磚就被丟棄了。因此，見道就要忘言，而不能執著于語言文字。

　　禪宗還時常訴諸一種不用文字媒介的更直接的教學方式，就是運用身態語言，如擎拳、豎指、揚眉、瞬目、揮棒、執拂、腳踏、手斫、掀倒禪床、踏翻淨瓶等接引學人。這些身態語言的運用有兩種意義：一種是代替語言文字對學人進行暗示啟發，表達體驗的境地。如馬祖道一開悟前常日坐禪，其師南岳懷讓問他坐禪圖作什麼?道一曰：「圖作佛。」懷讓乃取一磚在石上磨，道一問曰：「磨作什麼?」懷讓曰：「磨作鏡。」道一驚曰：「磨磚豈得成鏡邪?」懷讓反問：「磨磚既不成鏡，坐禪豈得作佛?」于是道一請求開示。又如欽山一日上堂，豎起拳又放開云：「開即為掌，五指參差。」又握云：「如今為拳，必無高下。還有商量也無?」僧出眾豎起拳。欽山云：「只是個無開合漢。」雪竇舉此公案，乃豎拳云：「握則為拳，有高有下?」又放開云：「開則成掌，無黨無偏。」「且道放開為人好，把定為人好?開也造車，握也合轍。若謂閉門造車，出門合轍，我也知爾向鬼窟里找活計。」僅在拳掌開合之中卻包含了那麼多層意思。還有一種「默照禪」，更是一語不發，或向虛空，或向地上，畫一圓相，或身體繞一圓相，用來表示自悟的境地。他們就是這樣通過一些小小動作來勘破我見，接引學人。在禪師們看來，禪道就是生活之道，而生活則是指活、動、行，而不是僅指思想。對禪而言，它的發展應該指向活動，而不是用語言加以說明或表示。在現實生活中並沒有什麼邏輯，因為生活先于邏輯，人並不完全根據他的觀念、推理來進行活動。生活中有比理性更強的東西，也就是沖動、本能或者說意志。在有意志活動的地方便有禪，如果我們要解釋禪的話，也應該用動的方式來解釋，只有當某種說法本身是一種活動而且不指望藉它來表達意義時，這種說法才是禪。

　　身態語言的另一種意義是給參禪者的心理狀態以一種向開悟突變的助力，所謂棒喝的作用即在于此。臨濟一宗教授學人常用棒喝，以「四喝」著稱：有時一喝如金剛王寶劍，有時一喝如踞地獅子，有時一喝如探竿影草，有時一喝不作一喝用。傳說臨濟義玄禪師開悟前三次向師父黃櫱希運問法，三次挨打。又如有僧問睦州：「如何是西來意?」睦州云：「你說!」僧不及答，睦州便揮棒打他。一次水潦和尚問馬祖：「如何是西來意」?祖乃當胸踏倒。師大悟，起來拊掌呵呵大笑云：「也大奇，也大奇!百千三昧，無量妙義，只向一毛頭上。」一時識得根源去，乃作禮而退，師後告眾曰：「自從一吃馬祖踏，直到如今笑不休。」另一次，百丈懷海和馬祖酬對之間，馬祖振威一喝，百丈三日耳聾眼黑，從此心波不起，如醉如癡，直下見道。也許有人會覺得禪師們這些身態語言是荒謬絕倫的。其實，這是充分把握了心理和生理因素互相轉化、互相影響的科學道理。「參話頭」無非是讓人把複雜的心念變成「獨頭意識」，也就是集中在一個單純的思想對象上。「參」的過程中，迷惑困擾，尋覓計慮，不斷增加心理緊張。當這種被禪師引導的特殊精神緊張狀態達到最後階段時，當胸一腳，當頭一棒，或者大喝一聲，連獨頭意識也被粉碎了，生理的刺激就會導致心路的轉變。學人的念想之流突然打斷，一切心理功能暫時中止，既不會有妄念，也不會有煩惱，剎那間成為有心無意識，此時心的原態就會出現，本心就出來了。一愣之下直起觀照，當下見性，產生一種透徹的靈悟，也就實現了禪宗的教育目標。總之，身態語言的運用如飄風疾電，不期而至，使學人猝不及防，不假思索，當下反應。如果運用得當，易于斬斷學人的情韁意鎖，直下見道。對于學人見地之勘驗，直覺之培養，頗有立竿見影的效果。

　　禪宗教育和傳統教育相比較具有許多顯著的特色。首先，禪宗教育強調對病施藥、隨機應變、即事說法、不斷創新，決不死守一定之法。法眼宗就標識以「對病施藥，相身裁縫，隨其器量，掃除情解」為教育原則。臨濟宗分別學人的基礎差異，提出了「四料簡」與「四照用」的教學方法。由于學人對法執、我執的程度不同，在教學中應分別對待：對于我執嚴重者，應先破我執(「奪人不奪境」，或「先用後照」。人指我，境指外物，奪即破，用對我執，照對法執，都是破義)；對于法執嚴重者，應先破法執(「奪境不奪人」，或「先照後用」)；對「我」、「法」兩執都很嚴重者，就須同時破之(「人境俱奪」或「照用同時」)；而對「我」、「法」都不執者，則不須破除(「人境俱不奪」或「照用不時」)。禪師們運用身態語言也是因時因地，靈活運用。馬祖說得好：「我有時教伊揚眉瞬目，有時不教伊揚眉瞬目，有時揚眉瞬目者皆是，有時揚眉瞬目者不是。」臨濟授徒慣用棒喝，其門下參徒學師喝，師曰：「爾等學我喝，我今問汝：有一人從東堂出，一人從西堂出，兩人齊喝一聲，這里分得賓主麼?汝且作麼生分?若分不得，以後不得學老僧喝!」禪師們認為「學我者死」。有位俱胝禪師凡遇學人參問，唯舉一指，別無提倡，人稱「一指禪」，以為含藏無盡，余味無窮。有一供養童子，每見人問事，亦豎一指應對。俱胝禪師知道後潛袖刀子，問童子曰：「聽說你會佛法是嗎?」童子曰：「是。」師曰：「如何是佛?」童子豎起指頭，師以刀斷其指，童子叫痛出走。師召童子，童回首，師曰：「如何是佛?」童子舉手不見指頭，豁然大悟。可見禪宗教育反對因循守舊，提倡「丈夫自有沖天志，不向如來行處行」。也就是說那些陳腔濫調，那些舊的窠臼，舊的模式，不必去接受，不必去承襲，而應當各自創新，別出手眼。所以禪宗教育始終是活活潑潑地表現著法的生命，活活潑潑地展現著每個禪師自己的教育風格。

　　其次，禪宗教育不同于傳統教育，它不但不追求知識的積累，相反卻要求人們拋棄頭腦中已有的知識。所謂「為學日益，為道日損」，說的正是這種情況。傳統教育總是希望學生在學問上天天有進步，天天有收穫。禪宗教育則要求學生天天拋棄一些東西，天天有損失。固有的概念丟掉了，某些執著放棄了，自以為是的觀念破除了，才能跳出原先盲目遵循的思維定勢。禪師們喜用的一句話就是「驅耕夫之牛，奪飢者之食」，只有否定了人們平時以為是天經地義的東西，他才會產生一種追求事物本質的心理飢渴，才會願意把整個身心都投入到參禪上面去。為此禪師們經常說一些自相矛盾的話，如說「張三喝酒李四醉」，說「空手把鋤頭，步行騎水牛，人在橋上過，橋流水不流」等等。這類話聽起來完全不合理，但事實上禪卻充滿著這種生動而不合理的話，毫不猶豫地明確否定人們所最熟習的事實和經驗，使學人感到困擾和迷惑，走進理性的死胡同。

　　第三，禪宗教育不離生活實際，強調把教學滲透到日常生活中去，以生活中種種隨處可見的現象來啟發學人自悟其心。當趙州從稔到南泉普願那里參禪時，他問南泉：「什麼是道?」南泉答：「平常心是道。」在禪師們看來，「山河並大地齊露法五身」，禪「無所不在，所在皆無」。日常生活中的擔水、砍柴、種菜、鋤草、吃飯、睡覺、泡茶……無不是禪道。在禪里面沒有什麼超自然、不平常或高度抽象性的東西，饑來吃飯夜來眠，就像天上的飛鳥和地上的花草一樣，不擔心你的生活，不擔心吃喝和穿衣，一切聽其自然，一切服從本心自性，這就是禪的精神。傳說龍潭崇信作天皇道悟的侍者，有一天對天皇說：「自我來到這里至今，未蒙老師指示心要。」師曰：「自你到我這里以來，我一直在向你指示心要。」龍潭又問：「何處指示?」師曰：「你拿茶來，我沒有接茶嗎?你送飯來，我沒有受你的飯嗎?你對我行禮時，我沒有答禮嗎?何處不指示心要?」龍潭低首沉思良久，天皇便說：「如果你想見，便直下見，假若用心思，便差錯了。」于是龍潭當下開悟。禪宗認為禪是一個活生生的事實，所以只有在我們把握活生生的事實時才是禪，任何理論上的分析都不能用在參禪上。禪師們總是將開導學人的過程帶到一切日常生活中的細節上來，要求學人在行住坐臥處、言談語默處、回頭轉腦處、日用應緣處，時刻不忘參禪，注意力始終放在公案上面，不要間斷。如寶積禪師出門聽到幕下孝子哭聲哀哀，頓時身心踴躍。德山宣鑑行路見賣餅婆子問：「上座要點哪個心?」師無語，至龍潭抽滅紙燭當下猛省。總之，只要在日常生活里持之以恆地訓練直覺思維，就會瓜熟蒂落，豁然貫通，打破疑團，自然見道，獲得禪悟智慧。

　　獨具特色的禪宗教育曾經吸引了古代中國許多知識分子，張方平曾指出：古時人才因「儒門淡泊，收拾不住，皆歸釋氏」(《捫蝨新話》)，這是因為禪宗給當時死氣沉沉的中國知識界帶來了新思想、新作風。朱熹也說：「達摩未到中國之前，如遠肇法師之類只是談莊老，後來亦以莊老助禪。達摩入來，遂被他一切掃除，不立文字，直造人心。……人材聰明遂被他誘得收去。」(《朱子語類》)可見連朱熹這樣的儒學宗師也不得不承認禪宗教育的顯著成功。禪宗教育為中國傳統教育輸入了新的血液，豐富了中國古代傳統教育的思想方法，它在中國教育史上的地位是不可忽略的。

　　三、禪林與書院

　　在中國教育史上，佛教教育對儒家教育產生了重要影響。特別是中國佛教禪宗教育對書院講學制度的形成和發展，更是具有直接影響。考察禪林與書院的關系，有利于了解佛教教育在中國教育發展史上的地位和作用。

　　書院正式興起是在宋初，由于歷唐末五代數十年之亂，官學凋敝。宋朝剛立，暫無力辦學，而士子思學，于是一批由私人創建的書院出現，滿足了社會上下對文化教育的需求，書院得到了官方的扶植與資助，形成了以講學為主、頗具規模的白鹿洞、岳麓、應天府、石鼓、嵩陽、茅山等宋初六大書院。在南宋，書院日趨發達，正式成了以講學、藏書、供祀為特徵的新型的教育組織，從此書院講學便成為後世教育中獨具特色、具有重要地位的教育形式。然而歷史的事實說明，無論從組織形式、學規制度以及教學活動上來分析，書院教育都與中國佛教的禪林制度有著千絲萬縷的聯系。

　　l．禪林與書院的組織形式

　　首先，從書院興建來看。這包括三方面問題，即興建的原因、院址的選擇和書院的建築與佛教的關系。

　　(1)書院興建的原因。前面曾提到北宋初書院出現是由于宮學凋敝、學士失學所致，但還有另一個重要原因是佛教的影響。從魏晉南北朝始，名士與名僧的交往論道就曾十分普遍。到唐及宋前期，文人寄寓寺院也是常事。如岳麓書院在正式創辦之前，便是由佛教僧侶主持辦學的。南宋歐陽守道在其所作《贈了敬序》中說：「往年余長岳麓，山中碑十余，尋其差古者，其一李北海開元中為僧寺撰，其一記國初建書院志撰者名。碑言書院乃寺地，有二僧，一名智璇，一名某，念唐末五季湖南偏僻，風化陵夷，習俗暴惡。思見儒者之道，乃割地建屋，以居士類，凡所營度，多出其乎。時經籍缺少，又遣其徒市之京師，而負之歸。士得屋以居，得書以讀。其後版圖入職方，而書院因襲增拓至今。」(《巽齋文集》卷七)這里明確說明岳麓前身作為學校的雛形，出自僧人之手。當時文人「得屋以居，得書以讀」而寄寓寺院，岳麓書院是在此基礎上「因襲增拓」而成。儒佛關系如此密切，儒士又長期受佛教浸染，因此在創建書院之時，能吸取禪林的經驗是十分自然的。況且當時的禪林無論就其體制或講學等等方面都很完善，足以為書院所借鑑。可以說，書院的興建也是儒佛長期影響和融合的產物，這不僅促進了文化教育、學術思想的繁榮，也促進了書院本身的發展。

　　(2)書院院址的選擇。書院興建，多擇山林勝地，其義趣所旨與佛教亦有些關聯。佛教教育重視禪定，因此佛教徒往往選擇山林名勝之地建立精舍叢林，作為修禪和講授佛學的處所，以便清靜潛修。俗有稱「天下名山僧占多」，便為此故。嚴耕望先生在其《唐人多讀書山寺》一文中認為：「名山古剎既富藏書，又得隨僧齋餐，此予貧士讀書以極大方便。當然政府不重教育，惟以貢獻招攬人才，故士子只得因寺院之便，聚讀山林，蔚為時風，致名山巨剎，隱然為教育中心之所在。五代書院制度，蓋亦萌于此歟。」(《大陸雜志》二卷四期)又說：「唐代佛教承南北朝之盛況繼續發展，臻于鼎盛，此亦助長讀書山林之風尚，……寒士出身既微，惟有勤習詩賦以取進士科第，而貧無恃營山居之資，勢必藉寓書院靜境以為習業之所。……由此言之，宋代書院制度，不但其性質由唐代士子讀書山林寺院之風尚演進而來，即『書院』之名稱，亦由此種風尚所形成，宋人承之而大其規制，以為群居講習之所耳。」(《唐人讀書山林寺院之風尚》，《民主評論》五卷二十二期)觀上所言，書院制度倒也不必全由讀書山林寺院之風而演來；但唐代士人讀書山林，求其清靜潛修卻是事實，這種風氣多少對書院興建有所影響。

　　宋代書院為了反對科舉，提倡為教育而教育，要求「潛思進學」。書院環境適宜優美寧靜，以陶冶性情。所以在受佛教禪林建設的啟示下，宋代書院大多擇名勝之區、山林僻靜之地，以創造一個良好的讀書環境、潛心學習的氛圍，如白鹿洞書院在江西廬山五老峰下，岳麓書院在湖南善化縣西岳麓山下，石鼓書院在湖南衡陽縣石鼓山回雁峰下，嵩陽書院在河南登封縣太室山(嵩山)下，茅山書院在江寧府三茅山後。于此，前人均有所記述，朱熹在《衡州石鼓書院記》中述道：「予惟前代庠序之教不修，士病無所于學，往往擇勝地立精舍以為群居講習之所，而為政者乃或就而褒美之，若此山、若岳麓、若白鹿洞之類。」(《朱文公集》卷十九)呂祖謙《白鹿洞書院記》曰：「儒生往往依山林，即閒曠以講授，大師多至數十百人。嵩陽、岳麓、睢陽及是洞為尤著。」朱熹于此更是身體力行。他于1170年在距福建建陽縣約12公里處建寒泉精舍，1183年在武夷山風景區建立武夷精舍。這些精舍在《朱子語類》中稱為書院。以上事實說明，宋代書院院址的選擇多少是受佛教禪林影響的。

　　(3)書院建築結構。這方面與佛教的禪林建制亦有關系。

　　禪林也稱叢林，通常指禪宗寺院而言，但後世教、律各宗也有仿禪林制度而稱叢林的。初創制于唐貞元、元和年間江西奉新百丈山懷海。叢林意義，取喻草木之不亂生亂長，以示其有規矩法度(《禪林寶訓音義》)。禪林建築，最始只有方丈、法堂、僧堂和寮舍。百丈懷海不立佛殿，唯建法堂。《傳燈錄·百丈章禪門規式》云：「不立佛殿，唯樹法堂者，表佛祖親囑受當代之尊也。」百丈之後，又有樹佛殿于禪林。如宋慧洪《信州天寧寺記》說：「入門，層閣相望而起，登普光明殿(佛殿)顧其西則有云會堂(禪堂，即僧堂)，以容四海之來者。為法寶藏(輪藏殿)以大輪載而旋轉之，以廣攝異根也。顧其東側有香積廚(廚房)，以辦伊蒲塞饌，為職事堂(庫房)以料理出納。特建善法堂(法堂)于中央以演法，開毗耶丈室(方丈)以授道。」(《石門文字禪》卷二十一)可見宋時禪林殿堂已成規制。法堂即講堂，為演說佛法之處，是僅次于佛殿的主要建築。始建于晉道安，曇翼在上明東寺所造(《六學僧傳·隋羅云傳》)，一般位于佛殿後。唐百丈不立佛殿，唯樹法堂，故尤為重視。方丈室(住持所居之室)通常同處法堂內。禪堂，古稱僧堂或云堂，為僧眾自習群居之處所。古時僧堂兼食堂，僧眾就堂而食，後世才于禪堂外另設齋堂。明徐一夔《靈谷寺碑》道：「以禪與食，不同混一也，故食堂附于庫院。」(《金陵梵剎志》卷三)于是禪堂在西，廚房並設于東，遂為禪林定式。後世又常設藏經閣于法堂後。

　　法堂為講學中心，僧堂則為學僧自習齋舍。佛殿則安佛菩薩像以供禮佛祈禱。另設轉輪藏殿或藏經樓，便于僧眾平時習讀之用。在佛殿或法堂兩側，常分建祖師堂(西側)以奉達摩、百丈或當寺開山祖師；伽藍殿(東側)以供守護伽藍(寺廟)土地之神像，故又稱土地堂。這樣，佛教叢林也隱括有講學、供祀、藏書三方面功用。這種規制、建築對書院的創建頗有影響。

　　北宋書院一般都只有講堂數間、齋舍數十間、生徒百數人，建築規模較小，不很完備。據史料記載，當時的岳麓書院初創時也僅有講堂五間、齋舍五十二間。至咸平二年(999年)，潭州太守李允則重加擴建，有了一定的發展。北宋王禹偁《潭州岳麓山書院記》云：「公(李允則)詢問黃髮，盡獲故書，誘導青衿，肯構舊址。外敞門屋，中開講堂，揭以書樓，序以客次。塑先師十哲之像，畫七十二賢，華袞珠旒，縫掖章甫，畢按舊制，儼然如生。請辟水田，供春秋之釋典；奏頒文疏，備生徒之肄業。」(《小畜集》卷十七)說明李允則的擴建發展使書院頗具規模，形成了基本規制。

　　從書院建築來看，李允則擴建時「中開講堂」，這確定了講堂在書院的中心地位。並正式建立了藏書樓，基本上安置于講堂之後的中軸線上，其為書院唯一樓閣建築。又設置「孔殿」(或稱「孔子堂」)，「塑先師十哲之像，畫七十二賢」，為以後「諸賢祠」、「崇道祠」、「六君子堂」所沿襲，成為頗具規模的書院祭祀設置。張(左木右式)《岳麓書院記》記邵穎重建之事曰：「大抵悉還舊觀。肖闕里先聖像于殿中，列繪七十子，而加藏書于堂之北。」以後朱熹也曾有所興復擴建，但據《朱子年譜考異》卷四第七頁注：「未有改建之議。」可見李允則的擴建基本成為定制，以後只是在這基礎上的擴充而已。

　　講堂作為教學活動的中心，設在書院的中心部位，這在以後基本如此。藏書樓在講堂之後。齋舍則是學生自習場所，也是學生住宿、生活區域。禮殿等祭祀場所雖沒明確標位，但據記載，朱熹重建後，「書院前有宣聖殿五間，……殿後堂室(講堂)二層……」(明楊茂元：《重修岳麓書院記》)。元延祐元年(1314年)善化主簿潘必大重修書院，更轍而新。「前禮殿，旁四齋，左諸賢祠，右百泉軒，後講堂，堂之後閣曰尊經」(吳澄：《岳麓書院記》)。由此推論，禮殿可能在講堂之前，正巧構成講堂的中心地位。

　　從李允則的擴建看，這時書院的建築群落結構，本身已標志書院講學、藏書、供祀三個組成部分的規制已基本形成。因此我們可以說書院的講學、藏書、供祀為三大事業的重要特色在北宋已經出現，由于岳麓書院出現得較早，故為以後其他書院所仿效，尤其在南宋得以成為書院的主要特徵。

　　比較佛教寺院與儒家書院建築結構，其來源都是來自中國傳統的院落布局，中國的宮殿也是這種布局，如有正殿、後殿，兩側為配殿等。中國佛教的寺院與印度不同，就在于它采用了中國式的宮殿結構，但從近源上說，書院的建築則更多地是受佛教禪林的影響與啟示。禪林內講學、藏書及宗教活動于一院，還包括衣食住行等等。從其性質上看，既是一座宗教廟宇，又是一所佛教學校，它的建築結構正是這樣設立的。書院的建築類型與以往的學校是不同的，但與佛教禪林相比較，卻十分相似，這就絕非偶然了。由此，可以設想從書院建築特點上反映出的講學、藏書、供祀的書院基本規制也許與禪林制度亦有一定的聯系，這點也是值得研究的。

　　現在，我們再來考察一下寺院與書院在管理體制上的關系。

　　中國自魏晉以降，各地紛紛建立寺廟，僧侶猛增。一般較大的寺院都具有集徒講學、傳經授道的佛教學校性質，多則擁有學侶二三千人。為了便于管理，建立了一定的叢林制度。以前寺院的最高管理階層為三綱：即上座、寺主、維那。上座一般以年德俱高者，由朝廷任命，處眾僧之上，位居寺主、維那之上；寺主，主管一寺事務；維那(或稱都維那)，管理僧眾庶務，位處上座、寺主之下。

　　唐末江西百丈懷海禪師整肅規制，建立「清規」，號為「百丈清規」。至此後，禪宗寺院職位繁多，于寺院的管理上有了詳盡的分工。有了長老、首座、殿主、藏主、莊主、典座、維那、監院、侍者等等名目。北宋宗賾的《龜鏡文》(《禪林備用清規》卷七稱為《百丈龜鏡文》)對各職事有個簡略的概括，現據《禪苑清規》卷八之文茲錄如下：

　　「叢林之設要之本為眾僧，是以開示眾僧故有長老，表儀眾僧故有首座，荷負眾僧故有監院，調和眾僧故有維那，供養眾僧故有典座，為眾僧作務故有直歲，為眾僧出納故有庫頭，為眾僧主典翰墨故有書狀，為眾僧守護聖教故有藏主，為眾僧迎待故有知客，為眾僧召請故有侍者，為眾僧看守衣缽故有寮主，為眾僧供侍湯藥故有堂主，為眾僧洗濯故有浴主，為眾僧御寒故有炭頭，為眾僧乞丐故有街坊化主，為眾僧執勞故有園頭、磨頭、莊主，為眾僧滌除故有淨頭，為眾僧給侍故有淨人。」

　　宋以來這些制度十分通行，少有更改。至元順帝元統三年(1335年)，為了統一規制，朝廷命江西百丈山住持德輝取前諸規約本子重輯定本，並由金陵大龍翔集慶寺住持大欣等校正，成《敕修百丈清規》，成為自明迄今的通行本。其在住持(即長老，也稱方丈)之下，將所有職事分為東西兩序。東序管司總務，重要職事為監院(或監寺，即古之寺主，俗稱當家)、副寺(即知庫或庫頭，管出納)、維那(主掌僧眾威儀進退綱紀》、悅眾(其職數人以輔維那)、侍者(分工多人，專為住持服務)、莊主(管理寺院領地)等。西序管司教務，則為首座(即古之上座，表儀眾僧等，分西堂、後堂首座)、書記(即書狀，執掌文書)，知藏(即藏主，掌佛教經籍)、知客(又名典客、典賓，負責接待外來賓客)、知殿(管佛殿法堂的香燈及其他)等等。除此西序職事外，還有專職一務者，如飯頭、火頭、水頭、碗頭、鍾頭、鼓頭、門頭、園頭、浴頭(知浴)、塔頭、柴頭、磨頭、炭頭、爐頭、鍋頭、桶頭、燈頭、巡山等等極為複雜。從總務、教務乃至衣、食、住、行都有管理規制，非常完備。這種完善的管理體制對書院組織的形成，自然提供了再好不過的參考。

　　從書院組織產生與發展來看，其初也是十分簡單的，掌教者集教務、管理于一身，除個別書院在生徒中挑選幾名高足做些助理性事務外，一般無別的管理人員。但在其發展中受禪林制度的影響，有了相當的發展。如其山長、堂長、直學之職稱，與最初佛教的上座、寺主、維那亦相當。如果以《百丈清規》對照一下清初康熙年間所修的《白鹿洞志》卷十一《職事》條例，可以看出兩者實際上十分相似。

　　一、主洞(其他書院也有稱山長、院長、教授等)：「聘海內名儒，崇正學黜異端，道高德厚、明體達用者主之」。或由地方官充任。「無則不妨暫缺」。主持書院一切事務。

　　按：這類似禪林住持，主管僧眾，持法教示。住持一般由推選或宮聘德尊齒高者擔任。

　　二、副講：「主批閱文字，辨析疑義」。「聘本省通五經，篤行誼者為之」。

　　三、堂長：「主督視課業勤惰」，「誘掖調和院學徒」。「由主洞、副講擇學徒中之優者為之，不稱職則更易」。

　　按：此兩職中，堂長一職在宋、清兩代有所不同。清為學生班長，由諸生輪選。宋則或為一院之主，或為洞主之下(《白鹿洞志》卷二朱熹《請學堂長牒》)。故宋代堂長更似禪林維那，主調和學徒，維那又稱悅眾，即是此故。至于副講之職，近似西序首座，其由德業兼修者擔任，除表率眾學僧外，還「分座說法，開鑿後昆」，督生課業，故其職似介于副講、堂長之間。

　　四、管乾、副管干：「專管洞內一切收支、出納、米鹽瑣碎、修整部署諸務，即于洞中擇有才而誠實者為之，不稱職更易」。

　　按：此職似禪林東序監院等各知事之職，負責院內總務。

　　五、典謁：「專管接待賓客及四方來學者」。「擇洞中言貌嫻雅者充之，按季更易」。

　　按：此與知客職事相同。

　　六、經長：經義齋五經各設一經長。

　　按：這與西序首座分西堂、後堂亦近似。

　　七、學長：治事齋七事各設一學長。七事包括禮、樂、射、書、數、歷、律。

　　按：這與禪林教參學者參加告香普說儀式、懂禮樂儀規的「參頭和尚」相似。《百丈清規》卷二：「每夏前告香，所歸堂者推參頭一人。」卷五：「推熟于叢林能事者一人為參頭。」

　　八、引讚：「主謁聖引禮」。擇「聲音洪亮、進退疾徐中節者」充之。

　　按：佛教講經、受戒、誦經及法會道場等一切宗教儀式中都要舉唱梵唄，以止息喧亂便利法事進行。讚唄有人專職，有時亦可由聽眾任之。另梵唄也指歌讚專職之人，為講經法會成員之一(《開元釋教錄》卷六《勒那摩提傳》)。書院引讚與其很相似。

　　九、伙夫。

　　十、采樵。

　　十一、門斗：司啟閉、灑掃，每夜提鈴巡守輪值。

　　按：其三職與禪林飯頭、菜頭、火頭、柴頭、門頭等相同。

　　比較禪林與書院的管理制度，可以看出兩者非常相似，書院在管理制度上受佛教禪林的影響十分明顯。

　　2．寺院清規與書院學規

　　書院的教育有一套規約，簡稱為「學規」。在此之前，佛教禪林為適應講經法會等宗教活動，已制定有關生活、講學及宗教修習等方面的規約，稱為「清規」。而東漢以來，無論官學與私學如何發達，但對生活、學習、講學並無一套規約制度。因而在書院發展過程中，佛教禪林的清規戒律曾對書院教學制度有著深遠的影響，也並非偶然。朱熹門人程端蒙、董銖曾撰《學則》，後移入白鹿洞書院內，而成為書院的履行守則，為以後書院普遍采用。《程董二先生學則》與當時禪宗寺院通行的《禪苑清規》有很多相似之處。

　　《禪苑清規》制于北宋，《程董二先生學則》定于南宋，對照條例，兩者大同小異，其中關系影響是不言而喻的。

　　當年程頤到一寺院參觀，他看到和尚們在吃飯時那種「趨進揖遜之盛」，嘆曰：「三代威儀，盡在是矣!」(《二程全書》卷三十七)這一方面說明佛家的規制十分嚴細，與原始儒家的禮儀有相似之處。或也有所承襲。另方面也說明當時儒家禮儀不甚完備，佛家誠可為儒之借鑑仿效。後來朱熹也讚佛家：「其克己，往往吾儒之所不及!」(《朱子語類》卷十三)

　　3．寺院與書院的教學活動及其特點

　　書院作為宋時教育的一種新型學校教育組織，它在發展的過程中表現出與以往官學、私學的教學活動及其特點上的明顯差異，追根尋源，它與禪林講學制度有著密切的關系。下面我們就其講學儀式、祠祀活動以及教學上的特點同禪林講學制度逐一進行比較，來考察其中的關系。

　　首先是講學儀式。

　　(1)升堂講說

　　佛教禪林中，高僧法師講經說法一般采取升堂講說的形式。這種講學形式影響了儒家教育，也被後來書院所采用。早在南唐廬山國學時期即已有記載「升堂講說」之事。《南唐書·朱弼傳》載：朱弼「每升堂講釋，生徒環立，各執疑難，問辯蜂起，弼應聲解說，莫不造理，雖題非己出，而事實聯綴宛若宿構，以故，諸生誠服，皆循規范。」這說明南唐時升堂講說已很流行，這種教學形式不同于個別教學，也不同于一般官學教學形式，更多的是采用了佛教禪林的方式。朱熹講學白鹿洞書院也加以采用，後來成了書院教學的一般形式。

　　(2)開講儀式

　　書院教學除平時講學注意講學形式之外，于開講儀式更為隆重，這與佛教也有關系。

　　佛教禪林講學制度在唐時已成定制，它在開講儀式上極為嚴肅、隆重。據宋僧元照《四分律行事抄資記》卷三《釋導俗篇》記唐以來講經儀式為十法：1．初禮三寶。2．升高座。3．打磬靜眾。4．讚唄。5．正式講說。6．問聽應說。7．說竟回向。8．復作讚唄。9．下座禮辭。加上鳴鍾集眾共為十法。

　　書院開講，亦有七事：1．開講前由山長、副講領眾到大成殿向「先師」神位禮拜。2．回講堂，由引讚喊「登講座」。3．登席畢，引讚喊「三肅揖」。4．行禮後，山長、副講進茶。5．進茶訖，引讚喊「鳴講鼓」三通，肅靜聽講。6．山長、副講各拈講《四書》、《五經》一章，並申飭規約。7.講畢，進茶，諸生謝教，引讚喊「三肅揖」，山長、副講就館燕息，諸生退就舍肄業(陳元暉：《中國古代的書院制度》)。

　　比較書院與寺院的開講儀式，除講學內容不同及形式略有差異，大體上基本相似。引讚之職相當于佛教讚唄或知客、維那之職；初禮三寶(佛、法、僧)其中禮佛、僧相當于書院禮「先師」神位及進茶；鳴鼓肅眾與打磬靜眾相似，山長與副講各拈講，其狀與佛教講堂上立講師、都講兩職亦相似，以及講畢下座禮辭之類，從開講儀式的順序來說，書院與寺院基本相同。

　　另外，開講時，寺院是長老說法，徒眾兩旁側立，賓主問答，激揚宗要。似也為書院所采用，前舉《南唐書·朱弼傳》可為一例，而《程董二先生學則》「嚴朔望之儀」條也云：「書院設云板于講座，凡朔望日昧爽，齋僕擊板，始擊，成盥漱，整衣冠；再擊，皆升堂。師長率諸生偕先儒前再拜，焚香訖又再拜，退，師長面西列。諸生之長者，相率立齊，向上三揖，遇節日則再拜，諸生亦相向東西立齊，一揖而退。」這里雖說的是朔望之儀，但亦可為講堂儀式的一個佐證，其中佛教儀式的意味也較濃重。

　　(3)初至禮

　　書院的山長、副講初至某書院，規定有一定的儀式。如山長、副講初至，院內全體學生必須出院迎接，並順次謁大成殿及先賢祠，然後師生行相見禮，進茶，全體學生肅立敬聽訓誨。講畢，布席、進酒肉，席散後，山長、副講就館。這種初至禮儀與禪林非常相似。

　　據《百丈清規》卷五「請新住持」條曰：「凡十方寺院住持虛席，須細訪有道德高僧，方可參請，宜集眾共議定已。」然後派專使去某寺談判參請，如果請定，就有一套初至禮規定。「入院」條，擇日定當，以兩地相去路途遠近計算，路近就由首座領眾生去迎接，路遠則由兩序職事往迎。新住持來日的前一天，須掛牌告示全院準備迎接。到了那一天，要鳴鍾鼓、焚香燭，眾僧出院兩旁對立迎接。新住持順次往佛殿等處禮拜並說法數句，最後到法堂升座訓誨說法數句，並與兩序各職事及眾學僧行相見禮，互相敬茶等，然後再回室就居。其儀式只是不布酒席，其他方面則與書院基本上無甚區別。

　　從以上三方面比較來看，書院的講學儀式與佛教講學儀式很相似，這種講學儀式上的模仿，構成書院教育的一個重要方面。

　　其次是書院祠祀活動與佛教的關系問題。

　　寺院教育由于屬于宗教教育的范圍，因此它的宗教意味極為濃重，這是十分自然的，無論在講經或其他一些宗教活動中，宗教性是非常突出的。在佛教寺院中，殿或堂都設有佛像、菩薩像或聖僧之像，就連僧堂與浴室、廚房等處也不例外。寺院的一切活動都離不開禮佛祈禱之類的宗教儀式，講學時也必須先禮三寶(其中包括禮佛)，其作用無非是為了警示眾僧、堅守信仰等。

　　儒家學校教育中設有祭祀儀式，最初始于漢明帝。他為了昌明經學，提倡儒家教育，以尊孔為崇儒政策措施之一。在永平二年(59年)開始在太學及郡國學校舉行祭孔儀式，于是祀孔成為後來歷代封建學校的例行活動，也為唐宋官學采用。

　　書院祭孔及弟子始于宋咸平二年(999年)潭州太守李允則擴建岳麓書院。他益崇大其規模，「中開講堂，揭以書樓」，「塑先師十哲之像，畫七十二賢」(《小畜集》卷十七《潭州岳麓書院記》)。咸平五年(1002年)整修後的白鹿洞書院，也塑了孔子及其弟子像。這些與漢唐遺風有關，作用在于以示銘志不忘，發揚精神，其著意培養一種宗教式的心理環境，以助教化。這雖與寺院異源，但卻有異曲同工之妙。

　　北宋書院除了祭祀孔子及其弟子外，有的書院還祭祀本院創始人，如白鹿洞祀李渤、石鼓祀李寬、睢陽祀戚同文、茅山祀侯遺等。這同禪林一般都實行供奉本寺開山相似，禪林在佛殿或法堂西側設有祖師堂，多是中供達摩祖師，左供百丈禪師，右供開山(本寺開山)禪師。

　　南宋以來，書院祭祀活動更加興盛，並有了一定發展。所祀人物日益廣泛，其特點表現在，一般書院除了祭祀公認的儒家先聖先師先賢之外，開始對本學派的代表人物的祭祀特別關注。

　　淳熙七年(1180年)朱熹「作竹林精舍，釋祭先聖先師，以周、(二)程、邵、司馬、豫章、延平七先生從祀」(《白鹿洞志》)。這是書院祭祀一個學派先賢的最早記載，也開了祭祀本師的風氣，為南宋與元代書院普遍采取。如南宋時，象山書院祭祀陸九淵，杜洲書院祀楊簡；元代建澤山書院祀黃震；明代湛若水更祀本師，「生平足跡所至，必建書院以祀白沙」(《明儒學案》卷三十七)；清代阮元力復漢學，詁經精舍祀鄭玄、許慎、司馬遷、班固等。

　　進而只要是與本書院有關的名儒大師，甚至本學派大師的著名弟子也列入祭祀范圍，並分別設祠供奉。

　　祭祀的儀式也日趨隆重，據朱熹之意，為與佛教崇拜偶像相區別，祭祀人物采用牌位，典禮則據《禮記》設「釋奠」(用羊、牛全牲供祭)、「釋菜」(用棗、粟、兔魚醢等供祭)，形成了一套繁雜的禮儀。

　　這種祭祀活動在書院中也是一種重要的教學形式，具有兩方面的目的：一是為標榜學院，延續學派發展，明確本院宗旨；二是培養學風，使學者「入其堂儼然若見其人」，感發信念，以加強教化的作用，樹立楷模，激勵後學。

　　以上我們就講學儀式及祭祀活動等方面對書院和寺院作了簡略的分析。下面再就書院教學上的特點與佛教寺院教學的關系進行一些探討。書院教育是我國古代教育史上最富光彩的學校教育，在世界教育史上也有一定的地位。它在發展過程中形成的諸多教學上的特色，為我們提供了很多有益的經驗，概括起來約有以下三個方面比較突出。

　　第一，學術研究與教學相結合。

　　在學術研究基礎上進行教育與教學，反過來，學術研究又推動教育與教學的發展，這是書院教學上一個最顯著的特點。

　　有的學者指出，書院最早是在官方藏書、校書和私人讀書治學的基礎上發展為講學的。一批學者在校勘圖書時，逐步積累豐富的知識與研究成果，為皇帝「以質史籍疑義」，以學有所得，使得人來問教。唐代麗正與集賢書院如此，義門書院更是「繁書千卷，以資學者，子弟弱冠，皆令就學」，書院逐步從學術研究機關發展為教育教學機構，後代書院是這條路線的延續(陳元暉：《中國古代的書院制度》，第154頁)。

　　又有人認為，學術研究與教學相結合，這在先秦諸子各家私學堅無不如此。如稷下學宮中那些學者都是邊著述邊講學，闡明自己的學術觀點和政治主張。這種傳統為漢代精舍大師以及後代私立書院的山長們所繼承(郭令吾：《關于書院的性質與特點》，載《岳麓書院通訊》1984年第2期)。

　　這些說法都有一定道理，是無庸置疑的。

　　但是這僅說明了書院這種教學特點的兩方面的淵源，關于與佛教叢林教育的關系並未涉及。實際上，書院學術研究與教學相結合的特點很突出地表現在講學內容與學風上具有學派的特點，這與寺院教育的特點有所關聯。

　　如果說先秦私學教育產生了眾多的流派，漢代官學與私學發展了儒學的各種流派的話，那麼只能說它提供了後世書院教學的一個雛形。因為它們缺少如同書院那種完備的學校體制，所以在學派的流變中缺乏一定的穩定狀況及一以貫之的師承關系。而佛教寺院教育卻是早間教育和後世書院教育之間的一個重要歷史環節。

　　隋唐時期隨著佛教教育的充分發展，佛教建立了相當完備的教育體制。佛教在一系列譯經、著述、講學、判教活動基礎上，創立了眾多的宗派。它吸收漢代經學教育中師法、家法的經驗，通過寺院教學制度，形成各學派嚴格的傳法系統，每座寺院實際上成為某一學派或支派研究和傳播的基地，從形式到內容都相當確定，不同于以所主所尊某種學說的松散的學術派別。這就為書院教學提供了一個重要的參照系。

　　例如南宋書院的興盛與理學發展很有關系。每座書院基本由某個派別的著名學者擔任主講。朱熹與陸九淵所創辦的書院，在講學內容、方式和學風上就各具特色。明中葉後理學分王、湛兩派，那時書院分別講授王學與湛學。每個主講者都以自己的研究成果通過講授來規定書院的學術研究方向和講學內容，形成多樣的學風。他們主持的書院便成為傳播和發展理學的重要基地和教學中心。這樣，理學各學派的發展需求便構成了書院的學術研究與教學相結合的顯著特點。比較漢唐的儒家教學，書院以學派的形成和發展延續作為教學的中心，這與佛教寺院教學的影響不無關系，很值得重視。

　　第二，提倡師友切磋，實行門戶開放的學術交流。

　　書院教學的強大活力往往與此有關。但如果追根尋源的話，可以說與古代教育的遺風有關。

　　以稷下學宮為例，當時諸家云集，相互辯論，曾湧現出許多思想家與能言善辯之士，如田駢號稱「天口駢」等。這種學術交流和互相爭辯呈現出「百家爭鳴」學術繁榮的局面，並使學術有了發展。如當時的黃老學派兼采儒、墨、法而發展了道家學說而自成一家，便是一個例證。此外，在師生關系上，如子貢作為孔子的高足，曾代老師解答過子禽的疑問(《論語·學而》)，或代冉有問孔子是否贊成衛君(《論語·述而》)，這又發展為漢代以高足弟子代授的教學形式。

　　但查史料記載，當時既無在課堂上師生之間質疑問難的情況，也無在某一學派的私學中進行不同學派的論學活動。而這兩種情形在佛教寺院教育中倒是長期存在的。

　　佛教教學重視在講堂上質疑問難，如設講師與都講兩職，都講重要職責之一就是發難，由講師回答。講堂上，除都講之外，座下學僧聽眾均可發問作難，問難甚至可以「聲如大瞋人，儘音呼諍」，而講師被難，從容對答。並且還規定講師「于惡音問難」，也應「當行忍辱」(《法苑珠林》卷三十二《儀式部》)。這種情形于儒家教學中是罕見的，也許屬于說法平等、無有高下的宗教平等的表現吧。但其確實是佛教教育的重要特點。

　　另外，在某一學派的寺院中進行不同學派的爭辯論學，在佛教教育中亦是常事。如晉時沙門道恆持心無義，他的觀點在荊州一帶很流行。竺法汰持本無論觀點，認為心無論是邪說，于是會集名僧，令弟子曇壹問難，道恆善辯不服。第二日早上又會集，由慧遠主持，質難迭起，道恆一時來不及應付，慧遠又催他快講，弄得舉座譁然。這是有意識地組織會集講論，佛教更多情況則是自己找上門去進行辯難。魏晉南北朝學有成就的高僧，大多游學講論于四方，各寺院門戶開放，自由講學在佛教教育中發展非常充分，這種風氣隨寺院制度完善，遂為定制。宋代惟勉編次的《叢林校定清規總要》曰：「自古叢林名德尊宿到山，必請為眾說法，山中主人先引座或眾人率金請普說。」並把這作為叢林清規內容之一。這些做法對書院教學是有一定影響的。

　　書院會講允許不同學派自由講學討論，由此來推動書院的學術交流、研究與教學互相結合、互相促進。這是書院教學的又一特點。

　　會講最早始于宋乾道三年(1167年)朱熹、張(左木右式)的岳麓會講。朱、張都源于二程之學，但師承有所不同。南宋理學家真德秀以為：「二程之學，龜山(楊時)得之而南，傳之豫章羅氏(羅從彥)，羅氏傳之延平李氏(李桐)，李氏傳之考亭朱氏(朱熹)，此一派也。上蔡(謝良佐)傳之武夷胡氏(胡安國)，武夷胡氏傳其子五峰(胡宏)，五峰傳之南軒張氏(張(左木右式))，此又一派也。」(《宋元學案·補遺·武夷學案補遺》)師承不同，故朱、張在「心性」，「未發已發」，「進德之序」等問題上見解有所差異，並按各自傳學區域分別稱之為閩學、湖湘學。乾道三年，朱熹聞張(左木右式)得胡宏之學，特于八月專程千里，赴岳麓訪問當時主講岳麓的張(左木右式)，討論講學，切磋學術于講堂，自此開創了書院自由講學之風。在朱、張會講之後十四年，淳熙八年(1181年)，陸九淵至南康，請朱熹為陸九齡寫墓志銘，朱便邀陸到白鹿洞書院講學。當時陸九淵以「君子喻于義，小人喻于利」為講題，演講極為敷暢懇切，有的學生感動得流下眼淚。朱熹本人也很滿意，特將陸氏講義刻石為記，教戒後學。朱陸理學觀點大相逕庭，但朱熹卻主動邀請不同學派的學者來他主持的學校講學，並不囿己見，這種精神甚是可貴，同時也推動了書院會講。

　　明代中葉後，在王守仁、湛若水及其弟子門徒的講學活動的推動下，儘管王、湛觀點不同，但往返講學辯難之事互不相拒，而是互相通氣，「聯講會，立書院」，這不僅活躍了學術，且成為重要的教學手段之一。書院講會延續到清代，在東林、紫陽、還古、姚江等書院還很盛行，並形成了一套嚴密的制度、儀式。

　　書院的講會，自由講學使它打破關門教學的舊習。當年朱熹訪張(左木右式)講學岳麓，來聽講者很多，「一時輿馬之眾，飲池水立涸」，這種風氣在書院發展史上得到了延續、發揚。

　　此外，書院教學過程中，師生之間質疑問難也蔚成風氣。朱熹在白鹿洞書院，提倡讀書有疑，常與學生質疑問難，弟子黃□在《朱子行狀》中記云：「從游之士，選誦所習，以質其疑。意有未喻，則委曲告之，而未嘗倦。問有未切，則反復戒之，而未嘗隱。務學篤則喜見于言，進道難則憂形于色。講論經典，商略古今，率至夜半。雖疏病支離，至諸生問辯，則脫然沉痾之去體。一日不講學，則惕然常以為憂。」《朱子年譜》說：「先生窮日之力，治郡甚勞，夜則與諸生講論，隨問而答，略無倦色。」這種方式既活躍了講堂氣氛，也增強了教學效果，並且融洽了師生感情。朱熹講學懇惻至到，聞者感動，以致前來求學者「座不能容」。

　　從上所見，書院提倡師友切磋，實行門戶開放的學術交流，不可排除有受禪林講學影響的一面。

　　第三，開展以自學為主的多種教學形式，扶植後學。

　　這是書院教學區別于官學的另一教學特色。書院教學非常重視培養學生的自學能力，其一是重視對學生的讀書指導。朱熹曾根據自己的治學經驗，把讀書分為若干程序，他的學生把其歸納為六條，即：(1)循序漸進，(2)熟讀精思，(3)虛心涵泳，(4)切己體察，(5)著緊用力，(6)居敬持志(引自程端禮：《程氏家塾讀書分年日程》卷三《集慶路江東書院講義》)。在這基礎上，他的學生程端禮制定了《程氏家塾讀書分年日程》，詳盡規定分年讀書的書目及程序。這些都對提高學生的自學能力起到了良好的效果。其二是常由學有所得的高足弟子代教師講課，輔導初學。如朱熹作竹林精舍，要他弟子黃□代接講席；陸九淵命弟子傅子云代講，令初學者問學于鄧文范；王守仁對初學者，則令高弟門人先教之，隨後自己再作輔導。表現了自漢代以來，弟子次相傳授的遺風承襲。其三是在集體講授之外，重視個別指導，學生平時讀書有疑可按次請教經長、堂長，直至副講、山長。後期書院要求學生記日記，逢月之五、十，呈于師前，將其所得所疑向師請業請益，這與古代學風也有關。可見《論語·先進》「子曰：由也，升堂矣，未入于室也」。

　　然而，禪林與書院在這方面的教學方式也有關系。拿個別指導為例，後期書院的入室請益與佛教有關。元《敕修百丈清規》卷五「入室請益」條規定：「每月初三、初八、十三、十八、二十三、二十八日……學人入室請益。」學僧將自己平生參學，盡情發露，毫無隱藏，以求住持提持進步。應該說這種制度化的教學方式是對以往儒家「升堂入室」之舉的繼承與發展，而成為書院的間接淵源之一。書院入室請益的制度化與其影響可以說有相當聯系的。

　　再就弟子次相傳授來說，佛教也曾受過儒家的影響。如魏晉南北朝，道安從學于佛圖澄，慧遠從學于道安時，就常為代講。教育歷史上，儒家這種做法曾有過長期的中斷，而在佛教教育中都得以延續。因此從近源分析，書院這種教學特點亦與佛教有關。

　　主要參考文獻

　　(1)丁鋼：《中國佛教教育》

　　(2)蘇淵雷：《佛教與中國傳統文化》

　　(3)鈴木大拙：《禪與生活》