佛教的生命智慧對學校道德教育的有益的啟示(胡少明)
佛教的生命智慧對學校道德教育的有益的啟示 胡少明 湖南醫科大學學報(社會科學版)
道德教育旨在挖掘、開啟和培植人的道德智慧，喚醒生命的自覺，激發生命主體對其本質——真、善、美的不懈追求，主動構建生命個體及其群體的精神家園，積極謀求生命主體身心的和諧統一、圓融無礙，並進而引導社會整體的和諧發展。它寄托著人類永恆的夢想和希冀，其中，正確「生死觀」的確立是生命覺醒的核心所在，是生命覺醒與否的顯著標志。目前，我國學校道德教育所采用的模式較多，如：道德認知發展模式、體諒關心模式、價值澄清模式、完善人格模式和社會行動模式等，但是客觀而言，這些諸多模式因受其內外諸多因素的影響，使我們學校道德教育面臨境遇邊緣化、指向外在化和存在形態知識化的異化傾向。在德育具體的實踐中則更多地指向于未來地、抽象地、關于「類」的理想教育，漠視當下的個體生命本身。于此，其弊共睹：呆板的教育模式、機械的實踐操作和令人堪憂的教育實效。相形之下，作為中國優秀傳統文化的組成部分，佛教以其獨特地「生命智慧」為我們切身感悟和深刻體驗彌足珍貴的「生命」(佛語：如意寶)，有效克服因道德教育的功利化和世俗化傾向而對生命的精神世界所帶來的不和諧因素提供了有益的借鑑。
佛教的生命智慧極力推崇道德主體的生命意識，主張通過生命主體的福慧雙修，自覺覺他、自利利他，將個體的道德信念、道德認知、道德情感、道德意志和道德行為積極訴諸于「持戒忍辱、勇猛精進」的道德實踐，在生命的不懈追求中實現覺行圓滿。
一、人人皆具佛性。皆可成佛
佛教認為，「一切眾生，皆有佛性，有佛性者，皆得成佛」。中國禪宗六祖惠能與五祖弘忍第一次見面時的問答即經典性地表明了這·觀點。(弘忍)問日：「欲求何物？」(惠能)對日：「惟求作佛。」(弘忍)問日：「汝是嶺南人，又是貓獠，若為堪作佛？」(惠能)對日：「人即有南北，佛性即無南北。貓獠身與和尚不同，佛性有何差別？」在佛教中，佛是佛陀的簡稱，是梵語Buddha的音譯，意為「覺悟」或「覺悟了真理的智者」。
他是至善至美的象徵，表示身心的高度和諧統一，圓融無礙，是「萬物皆備于我」的一種心境。佛陀認為眾生本性先天清靜，圓融無礙，只因被「無明」(愚昧無智慧)所障蔽而陷于「我執」和「法執」，苦惱不已。但皆具佛性的眾生憑籍佛之般若智慧去真心體悟、弘髮自己的本性，斷除無明，摒棄貪嗔，即可到達生命之彼岸，找尋到自己久已失落的精神家園，成為佛陀——一個「覺悟了真理的智者。」然而苦海無邊，回頭是岸，眾生的精神家園不在異域，但在內心——「菩提只向心覓，何勞向外求玄」幢J。儘管其義因後世之人的穿鑿附會而頗具虛妄荒誕之嫌和一定的神話粉飾色彩，但看得出它注重的是人類內心智慧的自啟自悟，而不是外在的強制或誘惑，這與孟子所倡導的「人人皆可為堯舜」無異。因而，我們以其「人人皆具佛性，皆可成佛」的佛慧加以審視現實的學校道德教育，就會發現其中生命價值與意義的缺失。
在現實的學校道德教育的實踐中，因受以技術為標志的工具理性的擠壓，教育對生命本真問題的關注被膨脹的物欲所遮蔽，教育者和被教育者之生命本身在自覺與不自覺中同時被禁錮和窒息，生命被「理性」所迫，被「教育」所宰制。在工具化的教育情境中，教育只是贏得了沒有「價值意義」的技術性進步，但價值理性被湮沒。在實踐中，教育者以其所特有的「教育霸權」在兒童的生命世界中肆意妄為，在踐踏兒童生命的同時也踐踏著自己的生命：一是將自我意志強加于兒童，對其精神活動進行硬性干預，教育者的教育志向和技巧主要表現在怎樣虛擬一個兒童生命世界，使兒童的成長依附在自己中的一切行為里；二是教育者在「虛體設計」中把兒童實體生命抽象化，運用某種理性邏輯追求人的「無矛盾」狀態。教育者的所有目標在兒童認知「無矛盾」狀態過程中完成，兒童無法體驗知識的精妙，大腦中只有被肢解的條文。這種將被教育者視為「道德之洞」、「美德之袋」的工具理性行為已經嚴重偏離了潤澤生命，啟迪智慧，育人化己的教育本真使命。而我們對教育所期待的是身心和諧、人格健全、具有理性精神的一個生命，而不是奴性十足、無獨立人格且只會匍匐他人腳下的工具；在這樣的道德教育理念下成長起來的學生離開學校並走進社會的時候，我們所看到的將是一個心靈被扭曲、人格被異化了的學生，「(他們的)道德人格被分裂為兩個互不接觸的世界：在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣從事學習，而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。
人作為一個現實的生命存在，是自然生命和價值生命的統一，人生也就是在尋求自然生命和價值生命的和諧統一中得以充實、發展和完善。其中人的價值生命蘊含著生命的最本質的沖動性力量，它是生命存在與發展的根基，意即生命永不滿足現實的表面意義，而是要不斷地去進行生命的內在超越(人自身的超越)和外在超越(對象世界的超越)。這個「超越」源于「作為自然存在者的人的層面與作為靈性存在者的層面、作為處于日常生活狀態中的人的層面與作為處于理想狀態中的人的層面、作為現存的人(現世的人)與作為未來的人(來世的人)的層面之間生命張力。而這種生命張力也正是我們人類種種創造性行為的不竭的動力源泉。人類在這種生命張力的驅動下，不斷地完成了從作為自然存在者的人向作為靈性存在者的人的轉變，作為實然的人向作為應然的人的轉變，作為處于日常生活狀態中的人向作為處于理想狀態中的人的轉變，作為現存的人向作為未來的人的轉變。生命也就在這種積極的「自我轉變中」得以盡情釋放滿懷激情，彰顯其瑰麗色彩，在無盡的超越中為每一個鮮活的生命在這個變動不居的世界上尋找一個安身立命、充滿意義的世界。
因而，教育、尤其是道德教育這種雙向互動、相長的實踐活動應該成為教育者和被教育者共同發展、體悟生命並成長為身心和諧、人格完美的人的生命歷程；二者的心靈秩序也只有在這種教育意境中得以建構，他律轉化為自律、生命的自覺上升為自由。
二、法尚應舍。何況非法
佛教《金剛經》中，多有「口口口者，即非口口口，是名口口口」的句式反復出現，例如：「所言一切法者，即非一切法，是故名一切法」(《金剛經》究竟無我分第十七)。「眾生者，如來說非眾生，是名眾生」(《金剛經》非說所說分第二十一)。「凡夫者，如來說即非凡夫，是名凡夫」(《金剛經》化無所化分第二十五)。這種肯定、否定、又肯定的表達方式的反復運用，其原因就在于，佛陀認為在眾生敬依佛法去體達、了悟自己天生佛性的過程中，其心易為佛法所惑，生起貪著之心，或陷于「我執」，或陷于「法執」，舍本逐末，顛倒了「筏」和「岸」的關系，誤將「成佛」這一回歸本性的「工具」當成了「佛」之本身。所以，這種「肯定、否定、肯定」的句式目的在于盡其可能地破除眾生的「我執與法執」，告誡其應該擺正手段和目的之間的關系，切不可將手段凌駕于目的之上，甚至以手段代替目的。因此，在《金剛經》正信希有分第六品中佛陀有言：汝等比丘，知我說法，如筏喻者，法尚應舍，何況非法。因為，「說法者無法可說，是名說法」，否則即為「謗佛」。
同樣，我們以「法尚應舍，何況非法」之佛慧反觀現實學校道德教育實踐，則會明顯看到其有將生命主體——學生的道德品質(道德認知、道德情感、道德意志和道德行為)簡單割裂的不良傾向：道德認知取代了道德情感、道德意志和道德行為而一枝獨秀，成為道德教育的全部，一個原本鮮活靈動的生命被以道德的名義所肢解。固然，道德認知是道德教育不可或缺的因素，它對教育對象德性的培養具有一定的規范和引領作用，但是如佛陀所說，這僅僅是了達佛智，洞悉佛慧的一個「筏」而已，並非生命之真正「彼岸」。這種受西方道德認知主義理論和實踐的影響，過度「重視道德認知發展，而忽視道德情感等內在道德動機系統發展的情況，根本原因在于，將德性看作純粹的道德理性，並將道德理性的發展等同于道德認知能力的發展，以為只要發展了道德認知能力，就自然發展了人的內在德性。這就直接導致了我國當代道德教育重認知輕情感的結果，降低了道德教育的感染力和實效性」。
學校道德教育中的這種不良傾向與佛教《箭喻經》中的「中箭人」非常相似：一人身中毒箭，痛苦異常，危在旦夕。但是，中箭者卻執拗地認為在沒有搞清射箭者姓氏、長相、種姓等級、家居何處、弓的質料和顏色、箭桿與箭羽的質料、箭頭的類型、以及造此箭者的姓名等等之前，不除毒箭。顯然，佛陀是以此人為例，警醒我們那種只是熱衷于追求「知識」——傷我之人是誰，我中了什麼樣的箭等，而無視對生命終極本身關注的求知態度是極其荒謬的。這種態度將直接導致中箭者「于其中間而命終」的必然結局。在這里，佛教視所謂的「佛法」僅為生命超越此岸世界並直至彼岸世界的工具的主張，與我國魏晉時期的崇尚自然、尊重個體生命價值的玄學對身心性命修持方面所大力倡導的「得象忘言」、「得意忘象」的旨趣是相同的。在玄學家看來，被尊崇為權威的兩漢經學教育的最大弊端就是認定經典絕對正確，師法家法森嚴，即所謂「執平」；而且努力將人塑造成經典所要求的樣子，即所謂「割物」，這是對人性的戕害。正如當時王弼所言：「我之教人……非強使人從之也，而用乎自然」。
有效的道德教育同樣如此，它離不開被教育者的親身情感體驗、堅強道德意志的磨練和積極奮進的道德行為。它們是「生命」從一個單純的自然個體成長為具有理性精神的獨特個體轉變的不可或缺的中介，是實現超越生命的必須。也正因為如此，「舍法」、「破法執」即是眾生體悟本心，弘髮本性，轉識成智，漸悟成佛的「法門」之一。
三、勇猛精進，積極踐行
佛教與世界其他宗教相比較，其顯著之處在于：人只有積極作為，戒惡行善——「諸惡莫作，諸善奉行」，廣種「福田」，方可得福，而不是匍匐于萬能之神的腳下，將自己的人生幸福寄托于無盡地禱告。其中，佛教中的「善」是指合乎佛教義理，能斷除痛苦，有利于解脫的品格、思想和言行；「惡」是指違背佛教義理，違損自他，有礙解脫的品格、思想和言行。眾生因為「行善」或「作惡」而將命運之沉浮完全掌握在自己的手中，與他人無乾；更何況世上本元萬能之神，佛只是一個頓悟了的眾生——是為喬達摩·悉達多，他雖有深邃的智慧，但卻不能主宰人的吉凶禍福。至于佛教中的六道輪迴(天、人、阿修羅、畜牲、惡鬼、地獄)與終極涅磐既非高高在上、無所不能的神靈對眾生的賞賜和懲罰，也非虛妄、荒誕欺人之談，而只是眾生由于自身業力——「善」或者「惡」的不同所導致的在其內心世界所表現出來的不同生存狀態，是人的一種生存心境和眾生現實生活的一種真實反映。眾生或因愚昧無知向下墮落，吃苦受罪；或因智慧發光向上奮進，解脫自在。
這里，「業」是梵語Karma的意譯，意謂「造作」，泛指一切有情眾生的身心活動，或者說是指眾生的一切行動。它一般分為三業：身業、語業、意業。分別是指身體、手足所作的一切行為、口中所說的一切話和思想、心理活動。佛教對眾生因為自身在「身、語、意」三業的不同而致的身心修養不同境界之描述與我國傳統文化中的儒家和道家對人身心修養的描述頗有相似之處，具有異曲同工之妙；例如：「盡心，養性，修身」以至「事天，立命」者是。(《孟子》)。「盡其性」以至「贊天地之化育」，「與天地參」者是(《中庸》)。它們三者共同構成中華民族倫理道德基礎的根本方面。其中，佛教的中的「佛」和儒家所崇尚的「聖人」、道家所崇尚的「真人」或「仙人」都指的是生命個體身心修養的至高至善境界，是身心自由、和諧、完美高度統一。
顯然，佛陀強調眾生「信業」，只是想告誡每一個人必須為自己的行動付起完全的社會責任，因為生命主體的道德行為不應該是外在強制因素下的做秀，而應當是人之生命本真的自然流露。眾生謹依「諸惡莫作，諸善奉行」的戒惡行善之舉，貴在矢志不渝地勤奮精進，不放逸，不懈怠。即「有勢、有勤、有勇、堅猛、不舍善軛。」在生活中的每一件細微之事上積極努力，自我鍛鍊，不因善小而不為，或因惡小或為之。因為它們都是修行之道場，正所謂「擔柴送水，無非妙道」，「舉手足下，盡是佛事」。
在我們現實的學校道德教育的施行過程中，一個嚴重的問題是知行分離，即過分注重道德認知的發展，輕視道德踐履的實現；教育者將教育對象的道德品質的發展簡單地還原為由道德認知到道德行為的一蹴而就的直線范式，從而把德育過程看成單純的外鑠過程，其間作為道德主體的學生在內心的道德情感和外在的道德行為之中沒有任何的反復與曲折，缺少對行為方式選擇的獨立判斷和對行為規范選擇的理性思考，只是完全被動地依「規矩」辦事。毫無疑問，這是教育的異化——教育者竭其所能，著力塑造「馴順的身體和聽話的靈魂」。因而，在我們各級各類教育中所培養的學生里大量存在的「道德虛偽或雙重人格」等畸形現象就是勢所必然。另外，在以升學為實際導向的教育教學評價制度下，具有強制與誘惑色彩的單一教育教學評價方式——「灌輸一考試」對此推波助瀾，強化了我們學校道德領域中的知情分離、知行分離和信行分離的矛盾。在這種教育情境中，教育者不自覺地形成這樣一種簡單思維，那就是「知識即美德」，教育對象考試成績的高低與否直接成為評價一個人的實際標準，而且，這種所謂的精確量化就可以完全替代品德修養上的不足。毋庸置疑，這將必然導致生命主體的道德品質的殘缺：道德信念的缺失、道德情感的荒蕪和道德意志的脆弱以及由此而衍生出的以自我欲望和感官的百般滿足為訴求的放縱、狂熱與盲從的道德行為。道德源于生活，其本質在于生活的實踐。可以說，生活是道德教育的根本途徑和最終目的。脫離生命主體的生活實踐，完全以道德「應然」代替道德「實然」，一味地奢談道德主體的情感、意志，可能會培養出一個遵守道德規范的人，但卻不是具有道德品質的一個人。
建設和諧社會主義精神文明是我國一項長期的戰略任務，這完全需要我們傳統文化的優秀思想作為強有力的支撐。佛教倫理雖然是直接為佛教信徒提供修持準則和道德規范的，但是，它本身所蘊藏著的生命智慧，尤其是對人類理性的反省，對我們卻有著無盡的啟示：「生命」非常珍貴，是為「如意寶」，憑籍佛之教誨，眾生積極踐行，勇猛精進，最終「生命」必能超越「此岸」，證得佛果，到達「彼岸」——身心的和諧統一，圓融無礙。而道德教育的本質也就在于以生命尊重生命並喚醒生命的方式，引領教育者和被教育者雙方在共同的教育實踐中一起體悟生命，享受生活，超越自我和世俗功利，在生命的積極奮進中，實現自身與他人及自然的和諧統一。