唯識宗的教育哲學(文珠法師)

唯識宗的教育哲學 文珠法師 　　第一章：導言 　　第二章：唯識哲學的大意 　　第一節：唯識哲學的歷史觀 　　一、印度唯識哲學的成立 　　二、中國唯識宗的傳弘 　　第二節：唯識與唯識教育哲學的定義 　　一、 唯識的意義 　　二、 唯識教育哲學的含義 　　第三節：唯識教育的范圍 　　第四節：唯識教育哲學的研究法 　　第三章：唯識宗的教育本質論 　　第一節：種子的定義 　　第二節：種子的類別 　　第三節：種子的產生 　　第四節：種子的薰習 　　第四章：唯識宗的教育可能論 　　第一節：性的定義 　　第二節：唯識的三性說 　　第三節：無記性的教育可能論 　　第五章：唯識宗的教育目的論 　　第一節：教育是否應有目的 　　第二節：一般的教育目的 　　第三節：唯識宗的教育目的 　　第六章：唯識宗的教育方法與教材 　　第一節：唯識教育的教材 　　第二節：唯識教育的方法 　　第七章：結論

　　唯識宗的教育哲學 　　第一章：導言 　　印度是一個學術思想極端發達的文明古國，在釋迦牟尼佛未誕生以前，已擁有各宗各派的宗教哲學了。例如：四吠陀教的讚誦、明論哲學，淨行書派的祭壇哲學，奧義書派的自我哲學，以及婆羅門教系統下的數論、瑜伽、勝論、正理、彌曼差、吠檀多等六派哲學思想，都是釋迦降生前的宗教哲學。 　　及釋迦降生後，與其同時的又有摩訶婆羅多的敘事詩，順世、耆那，和六師外道等不同的哲學。但這些宗教哲學中，除了順世派傾向于唯物主義外，大都習薰于神權的崇拜，而忽視人性的尊嚴。特別是三千年前的印度社會組織，由于職業的分化和種族尊卑的觀念，產生了四種不平等的階級制度；而其中被視為特殊階級的婆羅門，又是那麼專橫霸道，不僅運用神的權威來壓倒剎帝利的尊嚴，以掌握政治的大權，還利用祭禮、梵咒等迷信儀式，去封鎖人民的思想，操縱整個學術界的自由，以鞏固自己的地位與勢力。當時社會的不協調，人民的不自由，幾達頂點，有知之士，無不渴望各民族、各階級平等待遇，平等化益的宗教家出現，以彌補社會組織的缺憾，和解救人民的痛苦。應這種要求而誕生，替印度宗教哲學寫下新的一頁的聖哲，就是釋迦牟尼佛。 　　釋迦牟尼佛，是公元前第六世紀中葉，誕生于印度釋迦族中的迦毗羅衛國，淨飯王宮，名悉達多太子。王宮的環境與享受，當然是異常的優美與迷人，但悉達多太子，並不沉醉于王宮物質的享受，反而常常在笙歌鼓樂中，沉思冥想關于人生的問題。他無法了解政治上，為甚麼要產生不平等的階級制度？人與人之間，為甚麼不能互愛互助？更無法了解人生為甚麼會有生老病死等不幸的苦惱？宇宙為甚麼老是那麼神秘與虛玄？加以目睹那廣大民眾在不自由不平等的壓迫中，所發出淒慘而哀怨的呻吟，于是激發太子革命的雄心，和解救世人的悲願，他要改良印度社會的組織，要革新沒有真理的神權宗教，要搶救被壓迫、被虐待的全印度人民；更要克服生死循環不已的自私小我，以尋求常住真實的大我。所以決定舍棄嬌妻、珍寶，與王位的繼承權，去尋求真正的哲理。 　　自從悉達多太子，劃破現實的迷網，證悟宇宙人生的最高原理，成為宇宙的大覺聖者－－佛陀後，便一本救世的悲願，到處把自己所覺悟的真理，平等而普遍的傳播于社會每一角落，無論階級的高卑，無論出身的貴賤，或環境的富裕與惡劣，上至國王長者，下至獵戶農夫，甚至販夫走卒，都獲得他一視同仁的平等教化。使當時階級的不平，種族的歧視，以及宗教界派別的糾紛，都在他慈悲博愛、自由平等的感化下打成一片。佛教，就是在佛陀數十年如一日的悠悠歲月中，平等教化而建立的。 　　不過，佛陀自從覺悟後，直到涅槃的一代時教中，所宣說的真諦－－根本佛教的哲理，不外是闡明迷悟兩種因果的原則，和說明外界一切現象之虛幻，而顯示眾生本具理性之真實。使眾生在真理的啟示下，沖破愚癡困惑的迷網，從戒定慧三無漏學的實踐中，揭開物質的黑幕，粉碎私我的枷鎖，以擺脫人世間的憂悲苦惱，躍登清淨快樂的涅槃聖城。其三無漏學的教誡，令人知行並重，雖然含有教育的意義，和哲學的依據，但其最後之目的，無非叫人出離生老病死的苦海，導向常住安樂畢竟無生的涅槃彼岸。這與本文無直接關系，姑置之勿論。 　　佛涅樂一百年間，一向和諧共處、教海一味的僧團中，竟因佛陀的再傳弟子見解互異，而產生部派佛教的哲學。但這純粹是小乘佛教之爭，亦與本文無關。及佛涅槃七八百年後(西元第三世紀末葉)印度大乘佛教突起，最初有龍樹的中觀哲學；接著一百年後(西元第四世紀末至第五世紀初)又有無著，世親的唯識哲學，前者名空宗，後者名有宗，本文所研究的是有宗而非空宗。因為龍樹的中觀哲學之特色，雖旨在破小乘而建立大乘的特殊，但卻偏于空的哲理，所謂宇宙萬有，當體即空，有為法空，無為法亦空：我空，無我亦空；生死空，涅槃亦空；煩惱空，菩提亦空；有空，無亦空。總之，迷悟染淨一切諸法都是空的，不但諸法空，空亦復空。像《中論》說:「因緣所生法，我說即是空；亦名為假名，亦名中道義。」這種空的哲理，是立腳在般若智上面，用般若的智慧來掃蕩一切法執，照徹一切法當體即空。雖有其湛深理由和崇高的價值存在，但對教育理論之實施，則貢獻甚微。因為教育理論是入世的，面對現實而謀求改善現實的；而中觀的哲學目的，卻是獨顯其出世的第一義理。 　　唯識哲學則不然，它不但理論上有莫大的價值，同時對于教育理論亦有很大輔導。可以說：唯識哲學是含有健美的教育哲學，它不僅具有啟示人理智思想的功能，又可以作為普通教育哲學良好的依據。教育學者果能運用唯識哲學作為教育哲學上的指導原理，則不但對于教育目的與價值問題，獲得圓滿的解答；還可以據此原理進而改善教育之實施，以完成教育的任務與使命。 　　可惜數千年來，很少有人注意到唯識學上的教育哲學問題，亦未見有人提出討論，此何止是教育界之損失，亦是佛教界的憾事。筆者有鑑于此，因而不揣愚昧，僅就一己所知，在唯識學中取其與教育學有關者，分為教育本質，教育可能，教育目的，與教育方法各方面研究。然後站在客觀的立場來批評其價值所在，使唯識哲學上原有之教育思想，得以明朗化，以供一般教育實際工作人員，或研究教育哲學者，作原理上之參考。另一方面藉以刺激起佛教人士對教育哲學研究之興趣，進而展開佛教教育事業，俾佛教哲學見益于實際，不徒有理論上的討論，是為筆者寫本文的宗趣與冀望！ 　　至于本文的取材，自當以唯識宗所依據的經論為資料。惟佛教起源于印度，唯識宗之鼻祖，亦是印度學者，故唯識宗的始祖，無著世親等所著作的經論，俱屬梵文，但筆者既不嫻于梵文，且一時亦無法找到梵本，因此，只以中國唯識宗始祖玄奘法師所譯的《成唯識論》，《唯識三十頌》，《唯識二十頌》，《解深密經》，以及窺基大師所著述的《唯識述記》，作為原始材料，而副材料則取自佛教先進的注釋。但這里必須聲明的是以上所采取的原料或副料，僅可作為唯識哲學上的資料，關于唯識宗的教育哲學問題，不但佛教經論缺乏此種材料的給與，而亦未曾發現先聖有關此類之著述。所以本文凡是討論及唯識哲學之于教育問題，俱系筆者根據佛教的意旨，和唯識學的原理推論出來的管見，錯謬或不當之處，是所難免，懇望佛教先進大德，給予指正。 　　第二章： 唯識哲學的大意 　　第一節：唯識哲學的歷史觀 　　一切佛學思想都導源于釋迦牟尼佛所證的真理。雖然佛的哲學思想，有著吠陀和其他各派宗教哲學的思想為背景，但當佛覺悟宇宙人生真諦時，對于宇宙人生的問題，則有其特殊的見解和獨創的哲理，這些哲理中，早已含有唯識思想的成份。例如：《華嚴經》的「三界上下法，唯是一心作。」《解深密經》的「諸識所緣，唯識所現」等經文，都是說明宇宙萬有一切現象界，俱屬吾人心識所含藏之功能變現出來的，故識是宇宙的本質，亦是人生的本體。還有其他《密嚴經》，《如來出現功德莊嚴經》等，都曾論及「諸法唯心，萬法唯識」的哲理，所以筆者認為佛在世說法時，早已構成「唯識」的明切觀念了。 　　一、印度唯識哲學的成立 　　直至西元第四世紀後半葉，北印度犍陀羅國首府，布路沙城(當婁沙富羅城)的婆羅門種姓中，誕生一位大思想家－－無著大師。他最初是信仰婆羅門教的，後來皈依佛教，依化地部出家，修學小乘。後因偶讀大乘經典，大有所悟，復得彌勒降臨中印度阿逾陀國的佛學講堂，為他演說《瑜伽師地論》，《金剛般若波羅密經論》，《辨中邊論》，《大乘莊嚴經論》，《分別瑜伽》等五部大論，便以阿逾陀國做他弘法的中心，專門弘揚大乘佛教。以識緣識現為本位，從心意識三方面推論，統一諸法不離于識的范圍，而把外界一切現象無論是主觀的，或是客觀的，俱歸納于「唯識」，因是奠下唯識哲學的基礎。 　　無著的著作很多，其中《顯揚聖教論》，是述《瑜伽師地論》的綱要，說明瑜伽唯識的哲理。《攝大乘論》，是說明阿賴耶識緣起的理論，《集論》也是根據唯識哲學論述蘊處界等法的，後來這些巨著，都成為建立大乘法相唯識學的基本典籍。 　　無著的胞弟世親(後無著二十年誕生)，也是印度當時一位佛學權威者，本從小乘出家，研究部派佛教哲理的有部學說，想取舍有部的教理，而匿名到有部的淵藪濕彌羅國，精研有部。四年後回到布路沙城，著作《阿毗達磨俱舍論》，用經部教義和自己的見解來批判有部，同時極力弘揚小乘而排斥大乘；後因無著的啟示，遂舍小向大，一反昔日的作風，積極讚揚大乘，並以「唯識」為專題，寫下第一部不朽之作《唯識二十頌》，接著又寫了《唯識三十頌》，《大乘百法明門論》，《大乘五蘊論》，《佛性論》，《十地經論》，《辨中邊論》，《攝大乘論釋》等名著。于是唯識哲學，便宣告建立，成為一系統的獨立宗派。 　　世親沒後二百年，他那精深而廣大的唯識哲理，竟弘布全印度，風靡一時，而成為印度佛教界的主流，與龍樹的中觀哲學相對並立。當時唯識哲學學者輩出，有所謂唯識十大論師親勝、火辨、德慧、安慧、難陀、淨月、護法、勝友、勝子、智月等，與清辨同時。其中大成無著、世親的唯識哲學最有力的，是護法論師。護法是六世紀前半葉誕生于南印度達毗荼國建志城的偉大學者，起先修內外教學，後奉承世親學派，為名震中外古今的那爛陀佛教大學的學匠。他的代表著作為有《成唯識論》，《成唯識寶生論》，《觀所緣緣論釋》等。 　　綜上可知，印度唯識哲學的建立，共有懷孕、胚胎、出生、長成四個時期。懷孕時期為佛與弟子住世時的根本佛教哲理，根本佛教雖沒有確立唯識學之體系，但已含有唯識思想的成份。後來經過無著把這些思想演繹出來，使其變為漸具肢體的胎兒。再經世親的承繼，把它構成一個整個的體系，而確立唯識哲學之系統，使那具肢體的胎兒宣告誕生。最後又得十大論師等特別是護法論師的撫養提攜，唯識哲學便由呀呀待哺的孩提而長大成人，躍登當時佛學界權威的寶座。總之，唯識哲學思想，是出自釋迦、彌勒啟導于前，無著、世親、陳那、護法紹述于后而建立的。 　　二、中國唯識宗的傳弘 　　中國唯識哲學思想之出現，在唐玄奘以前，雖已見之于陳真諦譯的《攝大乘論》、《轉識論》、《顯識論》、《決定藏論》、《大乘起信論》，以及菩提流支等譯的《華嚴十地論》，但中國唯識學之別豎旗幟，獨成一宗，則始于唐玄奘留學印度歸國後。玄奘留學印度先後十七年，其中得益最多的，是在那爛陀大學，從戒賢教授學習那一段時間。戒賢是護法的弟子，精通瑜伽法相，玄奘得其親授歸國後，便譯《瑜伽》，《唯識》等論，倡導唯識哲學，獨立一宗。因此，唐代唯識學風，盛極一時，幾駕其他宗派之上。玄奘的弟子頗多，其中最有成就者，有神昉、嘉尚、普光、窺基等四人，被稱為玄奘門下四哲。 　　當奘譯《唯識三十頌釋》時，昉等四人本共檢文纂義。後玄奘應窺基之請，遣余三人，獨與基共譯《護法釋》，合揉安慧，德慧等九家之說，錯綜群言，楷定真謬，以為一本，結果成一巨著名《成唯識論》。後再綜合十家之說，口授窺基，基依之作《述記》六十卷，廣闡唯識奧義，嘉惠士林，對唯識哲學貢獻甚大。 　　當時與窺基同時研究唯識學，而可與之競美千古者，則為西明寺之圓測、普光、慧觀、立范、義寂等五人，合窺基共為唐代六家，此六家各有研究著述，玆列于後： 　　六家中最受人歡迎而流行最廣的，為慈恩、西明二系。西明系是圓測法師之說，有勝莊、道證、太賢等人傳承。慈恩系則為窺基法師一派，其傳承者有弟子慧沼、義忠及沼之弟子智周等。慧沼曾寫《唯識了義燈》，智周造《唯識演秘》，其他弟子中亦有研究注釋《攝論》、《因明》、《瑜伽》、《佛地》、《雜集》、《顯揚》、《辨中邊》、《成唯識》等者，但傳記事蹟等俱失載。 　　唯識哲學起源于印度，亦成長于印度，唯獨發揚光大于中國；唐代唯識宗之成立，該是唯識宗全盛的時代。自唐以後，雖因武宗之摧折，文疏散失，幾為絕學；但宋朝有永明延壽禪師作《宗鏡錄》，廣明唯識教理，明朝有蘊益大師作《唯識心要》，闡揚唯識哲學，雖注釋多失，絕學難興，亦為唯識學壽命之延繼者。及民國初年，自楊文會仁山居士于日本，取回唐人注疏，翻印流通，于是唯識學又漸抬頭。直至民國十年，佛教革新領袖太虛大師，與歐陽竟無、韓清淨等又大開講筵，恢宏絕學，唯識學因是踏上復興之途，成為今日佛學界趨崇之學術。 　　由上可知，唯識哲學在中國之弘傳有三個時期，初傳是北魏宣武帝正創年間之菩提流支，其次是陳代之真諦法師，最後則為唐朝的玄奘。三傳中能發揚光大唯識哲學而使其獨成宗派，最有功勳的，要算是玄奘法師了。 　　第二節：唯識與唯識教育哲學的定義 　　一、唯識的意義 　　唯識一詞，始見于佛經，梵文matrata譯名唯，vijnana譯為識，合稱之為唯識(vijnana－matravada)。唯是唯獨，僅有的意思，同時含有不離、簡持等義。《義林章》卷一中說：「梵云摩恆刺多，此翻為唯。唯有三義，一簡持義，二決定義，三顯勝義。」窺基大師撰的唯識述記卷一中亦說：「唯言顯其二義，一簡別義，遮虛妄執，顯但有識，無識心外物；二決定義，離增減數，略為決定，有此三故，廣決定有八種識故。」 　　識是心識或識性，心理學說是意識，含有知、情、意三方面的作用。但此中言識，是心的別名，不過就其能分別了知的作用立名故曰識。唯識家認為此唯識是宇宙人生的最高原理，亦是宇宙萬有之本源，其本質(體)是單純的，經常不變而超越時間與空間的，其活動(用)卻有各種不同的方式，且施于幾類不同的對象。因此，就其作用之方式與取境之不同，而用不同的名稱分之為八識。此八種識心，歸納之可分為三大類，在唯識學上又名三能變識。即是阿賴耶識，末那識，和前六識。茲為易于敘述起見，將其分為四類： 　　一前五識：是指眼、耳、鼻、舌、身等五識。此五識是人體上眼等器官，受外界的刺激所引起視覺、聽覺、嗅覺、味覺、膚覺等感覺。物體對于光反射出一定的波長的光波，這便是我們視覺中的顏色。顏色分有彩色與非彩色兩種，彩色就是紅黃藍綠等，非彩色就是黑白和灰。彩色和非彩色之間的區別，是以明度來分別的。但彩色的特徵又有三種區別，那就是明度，色調與飽和。我們所謂紅黃藍等那是指色調，飽和是指一種顏色色調表現的程度，例如：鮮紅、翠綠、深籃等都是飽和的顏色；淡紅、淡綠，都是不飽和的顏色。正常的視覺，在適合之光度下，可以分辨出一百五十個色調的變化，大約二百個由白到黑的明度變化，否則，便是色盲。但這只是普通心理學家的說法。 　　佛經說色有顯色、形色、表色、無表色等。顯色是指青黃赤白光影明暗云煙塵霧及空一色等；形色是長短方圓粗細正不正高下等色；表色謂取舍屈伸行住坐臥等有所表示的動靜狀態；此外，還有一種潛隱不現沒有表示的無表色。除無表色外，其他顯色、形色、表色等，都是眼根所緣的境象，由眼根緣于色境，再由色境的刺激而產生視覺眼識，所以眼識的引生，必有其所緣境的。其他聽覺，嗅覺，味覺，膚覺等亦然，玆列表以明之： 　　二第六意識：這是一切知識的源泉，亦是人類在生活行動上種種活動的基礎，人類心理活動中的許多過程如知覺、成見、猜想、想像、思想、情緒、感情、意志等心理作用，都是建立在這意識上面，心理學稱之為知覺或觀察力。知覺是建築在感覺之上的，同時，知覺又包括著很多感覺，例如：當我們看見天空白色的東西時，我們的視覺所感到的只是那白色的一片片的浮動著的東西，一剎那間，我們就知道那是云，或者那是一團叫做云的水蒸氣，這便是我們的知覺了！這知覺在唯識學上名為「五俱意識」，或名「同時意識」。因為這五俱意識，恆與前五識同時發生作用的，除非前五識不與外界接觸，否則，當前五識受到外界的刺激發生感覺時，此識便馬上幫前五識的忙。比如我們的眼睛剛與外色接觸，被外色刺激而起反應時，此識立刻幫助眼識分別這是黃色、白色、好色、不好色；當我們耳才聞聲時，此識亦敏捷地協助耳識分別這是男聲、女聲、動物聲、植物聲、可意聲、不可意聲；乃至身識覺觸時，此識亦同樣地熱心幫助身識作種種分別計度，故又名為同時意識。 　　此外還有一種名「獨行意識」。獨行意識，是在離開眼、耳、鼻、舌、身等五官感覺而單獨構成的，類似心理學所謂想像。因為此獨行意識在離開前五識的作用時，仍然可以自行起分別，推理，想像等作用，如追憶過去，想像未來等。但此獨行意識的工作相當複雜，范圍也相當廣泛，在唯識學上，據此而分為三種，又名三位意識，即是夢位、散位、定位。夢位意識，是當人休息時或在夢境中，前五識已經不起作用，但我們的第六識仍然在活動中，甚而憑著它的幻想，構造種種不同的夢。散位意識，是人在清醒時，心理散亂而非集中統一的作用，例如：我們眼等五識都停止了工作，但內心仍然情緒紛紛，思潮起伏，這種現象，固然是屬于散位意識的境界，而科學家的分析，哲學家的推理，文學家的思考，藝術家的想像，革命家的計劃，宗教家的意志等，都屬于散位意識所攝。定位意識，是一種精神平靜而和諧的心境，並非一般人所常有的經驗，必須要有相當的修養工夫，或如法修行的人，始有這種的安寧表現。 　　夢位意識是顛倒錯誤的，表面上似真，事實非真，表面上似能推理，其實非理，唯識家名之為非量識。散位意識中，固然有貫通前所經驗成為推理不誤的比量知識，而亦有錯誤的非量知識，其中尤以後者居多。定位意識則很少起主觀作用，只是一種明朗的意境，多屬現量之直接知覺。所以意識概括現實人生的一切心理作用，而且支配了整個人生的行為和意志，因為其中包括有現量，比量，與非量的意境。所以人世間一切是非的分析，善惡美丑的觀感，人我自他的糾纏，社會團體的紛擾，無一不是這個精神界的傑作，它可以使人成為功首，亦可使人成為罪魁。然當意識發生現行時，必須以末那識為所依據，同時更要具足根緣、境緣、作意緣，根本依，和種子依等條件，始能發生其功能。 　　三第七末那識：梵語末那，譯名意。為第六意識所依根，雖有影響人的行為作用，但並非一切心理勢力之基礎。一切心理勢力之基礎，是此識所依據的第八阿賴耶識。依唯識學家的意見，認為此識含有「恆審思量」和「依止」兩種意思。因為人的八個識心中，前五識既不審亦不恆，只能照了現實境界而已；第六意識雖然對外界有著敏銳的審察力，甚而因分別而產生我法二執，但有時間斷，審而非恆。第八識體雖然永恆相續，所謂「無始無終」，但不能分別審觀外界的事物，恆而非審。唯有此第七末那識，不獨永恆在生死洪流中相續不斷，而且念念不忘以第八識的見分為所緣境，而建立私我的范疇，由于私我的觀念，便有感覺與知覺的第六意識產生。可以說：末那識無異是前六識幕後活動的潛勢力，由此潛勢力而產生第六意識；第七識既是第六意識所依根，故含有思量和依止二義。 　　四第八阿賴耶識：阿賴耶識，梵文原為(alaya)譯為藏，《唯識述記》言：「阿賴耶者，此翻為藏。」藏有三義，一能藏，二所藏，三執藏。 　　能藏：是指此識的特殊功能而言，此識不獨具有含藏一切善惡染淨諸法種子的功能，更有保持一切種子而使含藏在它自體中的種子不失不壞的作用，因此一切種子為所藏，阿賴耶識則為能藏。 　　所藏：是對被藏的一切雜染諸法而說。因為阿賴耶識，能為諸法種子的所依止的儲藏室，由此儲藏室內的種子所發展出來的諸法現象為能藏，而此為諸法現象的種子所儲藏處的阿賴耶識則為所藏。 　　執藏：又名我愛執藏，是從第七識與第八識的關系方面立名。因為第七末那識以第八識的見分為所緣境，而在恆審思量中不自覺的誕生我愛的固執，執此識之見分為自我，故此識的見分，便成為第七末那識所愛執之處所，因名我愛執藏。如下表： 　　因為阿賴耶識既能含藏宇宙諸法的種子，作為開創宇宙的總機關(能藏)，又能為一切染淨善惡諸法的集中營，以及現行薰習的總匯(所藏)，另一方面，更能作為第七末那識執愛的對象，成為自我的源泉(我愛執藏)；所以唯識家視此識為宇宙萬有的始創原料，亦為組織社會人生和發展一切差別現象的最高機構。在現實世界里，內而人之生命與器官的感覺，外而宇宙萬有及自然界之生長，無一不是從此識內在潛能所變現，而由此識內在潛能所變現的諸法，是虛假不實，短暫無常的，更不能離開人之識心而獨立。因此唯識家說:「唯識所現」，又說：「萬法唯心」。唯識所現，是據從體起用言，由上而下，從至簡至高之原理，而演繹宇宙人生林林總總的差別現象。萬法唯識，是就攝用歸體論，由下而上，從至繁至低之事物，以求其背後所依據之原理；再由各種事物之原理，漸次概括其要，而達于最高之原理。前者由簡單而趨于複雜，由善美而趨于惡化，是屬于下降的；後者由複雜而歸于簡單，由惡化而趨于至善，是上升的，但無論是上升或下降，俱不離識。下降是唯識，上升亦是唯識，唯識哲學就是根據此理而誕生的。 　　二、唯識教育哲學的含義 　　教育與哲學，無論是在歷史上、理論上，或事實上，都具有密切的關系。教育如果沒有哲學為依據，則其本身將永不能獲得完全清楚之解釋，而解決教育上的根本問題；反之，哲學如無教育的實施與考驗，亦無法實現其理想與使命，更無從評判其價值。所以杜威博士說：「哲學是教育的普通原理；教育是哲學的實驗室。」又說：「教育使哲學不落于空洞，而使其切乎實際生活；哲學使教育不流于機械，而使其活潑有生氣。」不錯，教育的實施，必須以哲學的理論為基礎；而哲學的價值，又須以教育實施的結果來考核。 　　只要打開一部西洋教育史看看，便知道哲學思潮的變遷，往往影響到當代的教育理論和實施；而教育之目的、教材、教法，以及一切根本問題，又須賴人生哲學和社會哲學來決定。正因為教育有賴于哲學，哲學亦有賴于教育，所以歷史上的大哲學家，亦同時是大教育家；亦只有真正的哲學家，才能推行真正的教育。例如蘇格拉底，柏拉圖，亞里士多德等，誰都知道他們是希臘古代的大哲學家，但他們同時也是大教育家，其教育理論，仍然為現代教育家采用。 　　又如羅馬時代的壽舍(Icero)舍納卡(Seneca)勃羅他克(Plutarch)等人，都是當時的大哲學家，但他們都是或曾從事教育，或于著作中論及教育，或有教育專著的教育家。還有，中世紀的聖.湯姆士.愛格諾斯，近代的笛卡兒、洛克、萊伯尼茲、盧梭．斐薩特，直到現代的杜威，他們都是著名的哲學家而兼教育家，不獨在文學上和哲學上有莫大的成就，而且對于教育上亦有巨大的貢獻。再說印度聖哲釋迦牟尼佛，他是一位宗教家兼哲學家，但卻以教育為他終生的事業，由此可知哲學與教育關系之密切了。 　　至于最初把教育與哲學二詞，堆砌成一名詞的，大概是十九世紀末葉的德國哲學家盧聖克讓茲(Rosenkranz)。盧氏所著的《教育學的體系》(DIE PADAGOGIK ALS SYSTEM)，經過美國畢克(Brackett)的翻譯，其譯名教育哲學(The Philosophy of Education)，這就是教育哲學一詞的起源。但該書的原名和內容，仍是「教育學的體系」。後來美國的漢尼(H．H．Horne)在一九零四年發表的教育哲學(Philosophy of Education)一文，其內容分述教育的生物的、生理的、社會的、心理的，和哲學的五方面的基礎，但其性質仍是教育的體系。及一九一二年馬克.沃納(Mac Vannel)的(Outline of aurse The Philosophy of Education)，才是首先從哲學的知識論和社會觀等來討論教育問題的一部著作。後來杜威(TOHN DEWEY)在他的巨著《民主與教育：教育哲學導論》(Qemcracyand Education)，副準題是(Qn Introduction to the Philosophy)中，用實用主義的哲學來對于教育目的、教材、方法、教育價值的應用，而構成一種教育哲學的體系。接著克伯屈(Kilpatrick)、德貿夫(Jr de Hovre)等人，亦先後發表有關于教育哲學的著作。所以，教育哲學一詞，是一種新興的學問，它的內容如何，至今還沒有一確定而統一的說法。 　　例如：德國的泡耳生(Paulsen)，克里克(Krieck)，美國的柏格萊Bagley)，認為教育哲學，是綜合教育科學的知識而成一整個的系統學問。而德國的梅瑟耳(Messer)，美國的波德(Bode)，則認定教育哲學為根據價值論來批判教育價值的學問。但我們知道教育哲學的發生，是由于教育的需要；因為教育上實際的需要，才把哲學的研究，由自然轉到教育的基本問題來。其目的是在于探究教育所根據的哲學的根本原則，並批評此等根本原則在教育的理論和實施上，所發生的影向與效能。因此，與其說教育哲學是一種綜合教育科學的知識而成一整個的系統學問，或為根據價值論來批判教育價值的學問，母寧說教育哲學是從哲學觀點論教育，更從教育的觀點論哲學。而以哲學上的最高原理，作為教育學所根據的基本原則；再以教育實施上的效能，來批評哲學價值的一種有系統的學問。 　　唯識的教育哲學就是這樣，一方面以唯識哲學之最高原理－－阿賴耶識，作為教育學之依據，以解決教育的根本問題；另一方面則以唯識教育實施的影響和效能，來評論唯識哲學的價值。所以，唯識教育哲學的定義，就是承認識心問題為教育根本問題，而以識心為教育理論之依據，和教育實施的原則的一種精確而有系統的學問。 　　但唯識家承認識心的原理為教育之基本問題，而且以識心為教育學之依據和咨詢，並不像經典主義的赫秦斯(President Hutchins)，和理想主義的漢尼(Harne)一樣，以玄學為教育哲學的依據那麼虛渺而不著實際，也不像實驗主義的杜威，以及孔茨(Counts)、克齊爾斯(Childs)、基伯屈(Kilpatrick)等人之以人生哲學為教育哲學的依據，那麼著重實際而忽視經驗世界以外的先天范疇。相反的，是在經驗世界內，找出一個總括萬象而永恆不滅的本體－－阿賴耶識，作為教育基本問題的指導原理，使每一個受教育者，都獲得深入事物底蘊之真際知識，而能夠體會宇宙間事物之層次和價值，以達到一個崇高的可望而又可即的教育理想。因為唯識家認為無論是以玄學或以人生哲學為教育哲學之依據，都同樣地有其缺點。如以主張玄學為依據者，以為教育哲學所涉及的境界，目的，價值等問題，應是超越時空，放諸四海而皆準，歷萬劫而恆存的，所以必須以經常不變的、永恆的玄學精神與內容為依據始能有濟。這固有其部分理由，但玄學畢竟是容易致人于世外縹緲中，使人高踞于象牙塔上不著人間煙味；雖可滿足哲學家之思想，但實際則無補于教育之適應功能。而主張人生哲學為教育哲學依據者，以為哲學之資料，不外人類生活問題，但人之生活是動的，哲學既是解答人生疑難，指示人生行徑，自難呆著不動，墨守成規，而應在世界前面，洞照人生和諧社會的；教育哲學的作用，亦在本著社會現狀，滲透社會人生理想，以求出一個規范青年身心道德的境界，使一切努力有所為而發。此說較諸玄學之虛玄，雖具體得多，但我們知道，社會理想只是一種需要，而此需要之供給，不限于社會經驗本身，可能是社會經驗范疇以外的，或屬于先天范疇，或屬于觀念范疇。所以很多哲學家，仍承認心靈問題為教育的根本問題之一。 　　亞里士多德曾說：關于心靈的知識，似對于一切真理均有益處。盧聖克讓茲(Rosenkranz)，在他的《教育學的體系》里亦說：「教育的性質為心的性所決定。」可見心靈問題之于教育哲學，仍為一般學者所重視，尤其是佛教的唯識學者，他們認為識心為一切學問之淵源，它不獨影響到哲學的本身，同時影響及教育理論，如丟開此識心不談，則無法解釋教育目的與價值等根本問題。所以，識心不但與教育哲學有密切的關系，且為教育哲學之依據。唯識哲學之觀點，即是依據此不離現實而超越現實之識心，一方面去評論教育目的、方法，與價值，另一方面本其唯識哲學之理想，藉以陶冶受教者之品格，以求其實現；然後從實現的結果，來判明唯識哲學理想的價值，這就是唯識教育哲學的內容。此內容雖有著重內心之嫌，但其既有一個可望而又可即的崇高理想，又有一套指示一種切實可行之制度組織，具體的把個人在知情意方面淨化而趨于真善美之模型。既不像玄學那麼虛無縹緲，更不像實驗主義者之忽視先天理性，故與理想主義和實驗主義比較起來，尤勝一籌。 　　第三節：唯識教育的范圍 　　唯識哲學的范圍與普通哲學一樣，追求宇宙人生之原理，和人類知識的起源。內容包括以下三大部： 　　因為第八阿賴耶識是一切法的本源，所以無論宇宙論、人生論，或知識論，都不能超越阿賴耶識之范圍。可以說：由于阿賴耶識為最初的根本依，始有宇宙人生及知識等一切現象誕生，所以它成為宇宙人生最根本之原素。而第七末那識既非宇宙之本體，亦非外界之事物現象，只為主觀的我執，及為前六識心理活動的幕後主動力。所以在哲學上僅屬倫理學和心理學的范圍。至于知識論以及理則學，那就是屬于前六識心理活動的范圍了。唯識哲學僅以八個識心而概括宇宙萬有而無遺，故唯識哲學的范圍，不外乎八個識心。但本文所研究的，僅是唯識哲學中，與教育學有關的哲理，故本文范圍，只取唯識哲學上的種子說、三性說，與轉識成智說，以討論教育之本質，之可能，之目的，之教材和方法而已。此外，則非本文所論。 　　第四節：唯識教育哲學的研究法 　　唯識教育哲學，既成為一種專門學問，則必有結構之方式及其研究之方法。然則吾人應采用何種方法來研究呢？筆者認為唯識教育哲學，是一門不離現實而超乎現實的學問，既不宜采取思辨法專依概念作用而考察事物之根本；亦不宜用直覺法，單憑心靈的直覺，以求神秘之經驗；更不宜用懷疑法，只徒對宇宙萬法采取徹底懷疑的態度；同時更不適用批判的或歷史與比較的方法。因為關于某一命題或有關價值之批判，往往全憑批判者根據的理想標準，而這理想標準，又只憑批判者主觀的好惡而定，這樣，所批評之結果勢難一致的。而唯識哲學雖有數千年的歷史，以及唐代六家，近代熊十力先生的新唯識論等互異，但唯識之教育哲學問題，除了外國佛學家是否曾研究過不得而知外，直到現在為止，筆者尚未發現有關于唯識教育哲學各種不同之說，是以用不著歷史的，或比較的研究法。所以筆者認為唯識教育哲學的研究法，應有以下的程序： 　　一、以唯識哲學里與教育有密切關系的各個主要問題，如識心，種子、薰習等問題為綱，以唯識家對此等問題之主要解答為目，然後說明其在教育上所發生的影向。 　　二、以教育本身的根本問題，如教育本質論、可能論、目的論，和方法論等為綱要，再以和此等根本問題相關涉的唯識理論為目，以期闡明其對教育本身何種問題的主張。 　　三、就唯識哲學對于教育之關系，影向，和主張而考證于事實，以求事實的結果，加以批評。 　　第一種研究程序，略偏于唯識哲學問題的討論，其研究的結果，近于「唯識哲學之教育」。第二種研究程序，則偏于唯識教育根本原理的評述，其研究結果，近于「唯識教育之哲學」。第三種研究卻著重于實際應用，其研究結果，將為「唯識哲學之教育應用」。 　　唯識教育哲學研究的程序，大致不外如此，其研究程序雖有三種不同，但其目標是完全一致的，即是在闡明唯識哲學與教育之關系而加以批判。我們這樣研究唯識教育哲學的方法，可名為理智的審察和客觀的批判方法。 　　第三章：唯識宗的教育本質論 　　教育之本質究竟是甚麼呢？關于此問題的解釋，往往因各個時代的哲學思潮和各人的觀點不同而解答互異。例如：盧騷認為教育的本質，是由內而外的「發展說」；涂爾干認為教育，是一種外爍的作用，故其本質就是個人的社會化；斯賓塞認為教育的本質，是生活的準備；杜威說：教育即是生長，其本質就是經驗繼續不斷的重新組織的生長歷程；黑格爾說：教育的本質，就是理性的表現；納托斷說：教育的本質是陶冶；而唯識哲學上的教育本質論，就是種子的薰習。因為唯識哲學認為整個宇宙變化的歷程，和全部社會歷史之演進，都是繼續的，這個繼續的歷程，完全是阿賴耶識中所含藏的種子，有秩序，有條理，有規律，有機性的活動。由于種子生現行，現行薰種子的關系，而開發整個宇宙人生之現象。教育就是淨化吾人阿賴耶識中一部份污染的惡種子，使我們內在不良的潛勢力不能抬頭；同時，一方面啟發助長先天的良善種子，一方面薰發增長內在的善勢力。所以，教育的本質，就是種子的薰習。但甚麼是種子？其性質和作用如何？ 　　第一節：種子的定義 　　種子是指阿賴耶識中潛伏著的一種直接為因，而能引生自類果體的潛勢力。這種潛勢力是吾人精神界一切本能的原始本能。其本身既含有特殊的保守性，復具有生長之功能，比如一粒谷種子，含有萌芽的力量和生長的本能，我們心識中的種子亦然。《大日經疏》第十七卷：「佛兩足尊說：阿字為種子，種子能生多果，一一復生百千萬數及至展轉無量不可說也。」《唯識論》第二卷亦說：「何法名為種子？謂本識中親生自果功能差別。」所以，種子是指吾人心識中，由于過去生活種種行為所留于心靈的內在之累積習氣，而凝成一種能引生未來自果，而又能使自果獲得暫時留存的潛伏原始本能。至于種子之定義，在《攝大乘論》和《唯識論》都說種子具有六義： 　　一、剎那滅義：剎那，是時間最短促的分位，剎那滅是顯示種子時刻無間地生滅變異的無常性。因為種子必具剎那生滅的條件，才有取果與果的功能，而成為生因的種子。 　　二、果俱有義：種子必具的第二個條件，就是與他本身所生起的現行果法同時並存，例如：眼識是依眼根而生起的，但眼識是不能離開眼根而獨立，而眼根亦不因生起眼識而歸于幻滅，必須與眼識同時俱有的。 　　三、恆隨轉義：這是說明種子隨現行法的時間性，即是說：前七識轉起時，種子亦隨之而轉變。《唯識論》說：「要長時一類相繼至究竟位，方成種子。」即是說：種子隨現行法轉變，與現行法一類相續，沒有間斷，從無始時來，直到轉依時，對治道生起為止，這能生性是恆隨現行諸法而轉的。 　　四、性決定義：這是說明種子的性質與類別。種子本身雖是無記性，但能薰種子的現行因有善、惡，或無記的不同。能薰的現行因是善的，所熏成的種子功能引生的現行果，亦必然是善的；能薰的現行因是惡的，則所熏成的種子功能引生的現行果，亦決定是惡的；無記亦然，絕對不會善的功能引生惡的現行，或惡的現行薰成善的功能。 　　五、待眾緣義：此說明一切種子不頓生現行的理由。阿賴耶識中，雖含藏著善惡等複雜的種子，但仍需要有許多條件來幫助它，始能發生它的作用。如缺乏眾因緣條件之和合，勢難引生自果的。 　　六、引自果義：前性決定義，是在善惡方面說，現引自果義，是約色心二法言。即是心法的種子，只能引生心法的現行，色法的種子，亦只能引生現行的色法。色法的種子，既不會引生心法；心法的種子，亦絕不會引生色法。 　　綜上，我們知道，種子是一種既能引生現行，又與現行同時存在；既是剎那生滅，而又能恆時一類相續；既有生長之本能，又須配合現實的條件；而且是因與果，善與惡，精神與物質的種類，非常清楚的原始本能。 　　第二節：種子的類別 　　種子的分類，若在生起方面說：有本有的種子，亦有新燻的種子。依有漏無漏說：則有漏種子，和無漏種子之分。依三性說：有善種子，惡種子，及無記種子之別。若依色心和變現方面，則又有內種子，外種子，共相種子，不共相種子等異殊。 　　現依有漏現行法方面，則有名言種子和業種子兩種。名言種子，是指阿賴耶識中能生起現象與實體，物質與精神，存在與變遷，善美與惡劣等一切諸法的各自親生因的種子。宇宙萬有一切諸法，無不是從此類種子親自引生的，故此類種子就是生起宇宙萬有的原料。業種子，是指第六意識相應思心所造之善業或惡業所熏成的善惡種子，可以說：是一種善的或惡的潛勢力。這種潛勢力，能引生未來一切良與不良的後果，所以業種子就是生起宇宙萬有底原動力。前一類種子的產生，是由前七識在日常分別過去現在未來內外一切諸法，生起感覺、照了、思慮、分別、愛注執著的作用時，把這些內外一切法的印象，印烙在八識心田中，成為一種潛勢力，作為未來變現宇宙萬法的原料。後一類種子的生起，是由第六意識相應思心，所依身口意而作善的，或惡的事情時，把善或惡的習氣，燻附于第八識中，便成為未來變現宇宙萬有的原動力。所以名言種子是通于八識的，而業種子只限于第六意識；同時名言種子只限于無記性，而業種子則有善惡性。因為名言種子的性質，是非常羸劣，必須借助業種子的力量，才能變現宇宙萬有諸法；而業種子不獨具有引生自類思心所之功能，且能幫助名言種子產生現行果法，所以不通于無記性。換言之：名言種子必須憑藉業種子的力量來推動，始能變現宇宙萬法；宇宙萬有諸法，就是從業種子的原動力，推動名言種子的資料而開展出來的。 　　第三節：種子的產生 　　宇宙間所有精神與物質各種現象，都是從包藏在阿賴耶識當中的種子之功能開發生起的，我們已經知道了。但這些種子是怎樣產生的呢？這在唯識學者中有說是本有的，有說是新起的，也有說是一方面本有，一方面又是新起的。 　　本有說，是指我們阿賴耶識中所含藏的一切有漏無漏善惡種子，是先天所固有，非因能薰法的熏習，然後始有種子的產生，熏習只令本有之種子增長成熟而已。新薰說，是指第八識中所藏之種子，非為本來所固有，而是後來互相薰習而產生的，唯能薰法及所熏識是無始有的，所以從無始以來，就有新燻之種子潛藏在阿賴耶識中。前說是本性住種，後說是習所成種；前者偏重于先天的本能，後者偏重于後天的學習。護法論師接受此二派學說，采用折衷辦法，主張種子本有和新燻的兩種，以調和本有與新薰二說。 　　如《唯識論》卷二說：「種子各有二類，一者本有，謂無始來，異熟識中，法爾本有，生蘊處界功能差別，是即名為本性住種；二者始起，謂無始來，數數現行薰習而有，……。此即名為習所成種。」如無先天的本能為依據，則無法薰習成功新的種子；如無後天的學習，亦不能刺激起本能的作用。本能與學習，二者不能偏廢，必須本有與新薰融合起來，才能完成因果的關系。所以護法的主張，較前二說來得圓具而合理。 　　第四節：種子的薰習 　　萬法導源于種子，而種子卻來源于薰習；薰習無形中成為唯識學上的主要關鍵。然甚麼是薰習呢？《唯識述記》說：「薰者，發也，或由致也；習者生也，近也，數也，即發致果于本識內，令種子生，近令生長故。」又《成唯識論》說:「如是能薰與所熏識，俱生俱滅薰習義成，令所薰中種子生長，如薰苣藤故名薰習。」意思是說：能薰法與所熏法，俱時和合，同時發生活動作用；由于能薰法刺激所薰法，而產生新的種子。 　　但能薰法必須具備「有生滅性」，「有勝作用」，「有增減性」，與「所薰和合性」等四個條件，而且是一種強而有力量，不但不受他法的影向，而能影向他法的東西。反之，所薰法必須具有「堅住性」，「可薰性」，「無記性」，與「能薰和合性」等四種條件，而且是一種勢力羸劣，永遠站在被動的位置，不但不能影向他法，反而為他法所影向者。在八識中，具足前四種條件的是前七轉識，而具足後四個條件的卻是第八識，所以前七識是能熏，第八識為所薰。 　　由于第八識中所包藏之本有種子，變現前七識的現行，前七識的現行，又燻附新的種子于阿賴耶識中，作為未來變現現行的準備。這樣，種子生現行，現行生種子。種子，是宇宙萬有的潛在狀態，這個潛在的宇宙狀態，等到眾緣和合時，便變現出顯明的現象界來，名為現行。這個現行，更薰附新薰種子在第八識中，是以種子與現行是應為二重因果的。例如：第八識所執持的本有種子，能生起眼等前七轉識；八識之種子為因，前七識的現行為果。同時前七識的現行又能薰習成第八識的種子，故前七識為因，八識是果。整個宇宙人生，就是在七識與八識互為因果的演變中產生。 　　因為唯識學者認為阿賴耶識的種子，具有本有和新燻兩種，所以主張教育本質在于種子的薰習，一方面用教育的薰習來啟發先天的理性，以助長本有的良善種子而取消不良的本能。另一方面用教育來改良後天的經驗，以薰成良好的新薰種子而抑制不良的新種子產生。既不偏于先天的理性，又不廢後天的學習，這與先天論者和後天論者各據一端的作風截然不同。先天論者認為我們的知識，是先天理性的作用，唯有基于理性的思惟，才是正確的知識；感覺的事實或經驗的知識，只是偶然的理象，故一切知識必訴諸理性而後能成立，經驗只為偶然的性質而已。然後天論者，則謂後天的經驗是知識之淵源，知識為內外經驗的結合而生，經驗以外，實無所謂理性的存在。先天論者，挾理性而拒絕知識所自來之後天經驗，只得形式之一面；後天論者局于經驗而否認整理經驗之先天理性，只得知識實質之一面。 　　康德欲調和此二派之爭，采二者所長，補二者所短，于是有批判論之誕生。批判論主張吾人之知識，雖由經驗而起，然未必由經驗而生，因為認識的實質，雖為後天之經驗，但認識之形式卻為先天的理性，所以經驗與理性，對于人生之認識各有密切關系，必相需以為用，而後知識得以成立。若徒有經驗之資料，而無理性之作用，固不成其為知識；即有形式之作用，而無經驗之資料，亦空虛而無物，故二者必兼而後可。比較前三說確實高明，但康德認為經驗之作用，實為先天的能力所賜，非感覺能力所能及，則其立場，仍不能脫離唯理論之羈。且其所謂理性，亦僅言及意識之潛勢力－－第七識而已，仍未能深達第八阿賴耶識之境界。 　　唯識宗在吾人之感覺(前五識)，知覺(意識)，經驗(七識)外，更進一層研究及此宇宙人生最高之本體(第八阿賴耶識)，並發現此識中所含之種子能生現行，現行又燻生種子的原理。因我們的現行法是複雜不齊，而燻成的新種子也就有善惡之分；由善惡種子開發出來的人生果實，自然是苦樂天淵，富貴懸殊。因而主張以教育來改造我們不良的現行法，助長我們原有的善種子，使識心去染還淨，剷惡長善，使我們獲得精確的知識，以體證永恆的真理。是以唯識宗的教育本質在種子之薰習說，比較杜威的「教育是經驗不斷的組織」，或康德之教育是「理性之批判說」，俱勝一籌。 　　第四章：唯識宗的教育可能論 　　第一節：性的定義 　　教育學界有「教育無能」和「教育萬能」之說，但二說俱各有所偏。前者由于過信先天的遺傳，抹煞後天的經驗；後者則注重後天的培養，忽視先天的遺傳。故此二說仍未能解答教育是否可能的懸案。這里，筆者站在教育哲學的立場而言，認為吾人如欲給教育是否可能下一可靠的定義，非首先明了人之本性不可。然人的本性是甚麼？是善的？惡的？還是無善無不善的？這在形而上學，確是一個懸案。 　　孔子說：「天命之謂性」，告子說：「生之謂性」，荀子說：「生之所以然者謂之性」。孔子對于人之本性為善為惡，沒有顯著的說明。但自從孟荀二氏各自發表個人之意見後，學術界便有所謂性善與性惡的爭論。孟子主張性善，荀子則主張性惡。孟子的性善論，是受了孔子與其老師－－子思的暗示而發展的，且為鞏固其性善理論的基礎，而引聖凡一體和萬人同性為證。如：「聖人與我同類者」，「人皆可以為堯、舜」。「何以異于人哉，堯、舜與人同耳」。同時還列舉人性本具仁義禮智等四端為具體之證明。荀子雖出自儒家，但因受其時代環境的影響，而反對孟子性善論，主張性惡說。他認為人之天性有種種情欲，若順人之情欲行事，勢必不善，由是可知「人之性惡，其善者偽也。」 　　《唯識述記》卷一說：「性者體也」，《探玄記》十八卷說：「性是因義」，《大智度論》說:「性名自有，不待因緣」，《大乘義章》卷一說：「性，釋有四義，一者種子因之本義，二體義名性，三不改名性，四性別為性。」簡括言之，佛教對性的解釋是：一本現成義:謂人之性是法爾天然，本來如此，既非人為，亦不受外界之影響，而本來現現成成的。二不變壞義:性之為物，必須是常住不變，堅固而永恆的東西。三遍一切義：性之所以為性，必須周遍于一切法而無偏缺。例如:人有人之性，物有物之性，甚至宇宙萬物莫不各有其本性，故性的定義，就是先天的，永恆而周遍的本能。 　　第二節：唯識的三性說 　　然唯識宗則說人之性，有善、惡、無記三性。然何者為善？何者為惡？甚麼叫無記性？在一般來說：凡是有利益自己與他人的事都屬于善，反之，凡有害于人而又損于己的名為惡，又順理為善，違理為惡。善之與惡，有行為和心理的區別。在行為方面：五戒十善、三無漏學、四攝、六度等偉大行為謂之善，反是名之惡。在心理方面：根據唯識哲學之分析，則阿賴耶心中所含的慈善心所為善，所含藏煩惱等心所名為惡。唯識家認為阿賴耶識，是惟一統領吾人精神界的中堅份子，所以稱之曰心王。在此心王的集團中，不特包括前七識的心理作用，同時包含著很多附屬于心理作用的複雜份子；這些複雜的心靈附屬品，共有五十一種。其中信等十一種心所有法，其活動之結果，無論于己于人俱有益而無害，稱為善心所。其中貪嗔癡等六種根本煩惱，以及大隨、中隨、小隨等煩惱，都是惡的，因為它們活動時，不獨有損他人，同時復惱害自己，因名為惡心所。茲表列如下： 　　至于無記性，則指第八阿賴耶識之識性而言。無記，是不可以記別為善，亦不可以記別為惡，是屬于中庸的，這屬于中庸而超越善惡范疇的無記性，就是人生最高的也最真的天然本性。《俱舍論》卷二說：「無記者，不可記為善不善性，故名無記;有說不能記異熟果，故名無記。」《唯識論》第五卷說：「于善不善損益義中，不可記別，故名無記。」 　　此無記性有二：一是有覆無記，二是無覆無記。有覆無記，是指第七末那識，因為第七識的勢力雖然微弱，潛伏不張，無能直接分別取舍外界境象，不可記別其善惡；但其恆以八識為自我，而起我法二執，能障覆真理，為抵達真理之邦的絆腳石，故稱之為有覆無記。無覆無記，是指第八阿賴耶識，因為此識的體性，是清淨無惑，有如晴空無云，碧海無波，白玉無瑕，而它的勢力又是那麼羸劣，既不直接取舍外界境象，更無分別思量等潛伏的心理動態，以蓋覆真理，所以稱之為無覆無記。此無覆無記才是人類精神界最高之統帥，其它善與惡的心所，只是它的附屬品而已，並非人類之本性，人類之本性是超越善惡的無記性。 　　第三節：無記性的教育可能論 　　孟子說性善，惡起于情，「若失為不善，非才之罪也」。不盡其才之原因，是吾人一方面由于內在良心之放失，一方面由于物欲－－情欲之陷溺。良心為大體，情欲為小體，「從其大體為大人，從其小體為小人」。因而主張以教育來抑制小體，而發展其大體。使人不為境遇所陷，不為情欲所蔽，外而去其誘惑之私，內而擴充其本性而臻于至善。所以孟子不獨認為教育是可能的，而且承認教育之重要性，否則「逸居而無教，則近于禽獸。」荀子說性惡，但善非起于性或情，而是起于心慮能為之動的一個偽字作用。「不可學不可享而在人者，謂之性，可學而能可事而成之在人者，謂之偽。」既善起于偽而非出于性，因而主張以教育之力量來「矯情化性」，「以性之可以化為偽」，作教育的基本理論。 　　唯識家則認定人之本性是無記的，善與惡同是起于妄想執著的幻現。因為我們的識心，是有體用兩面，體，是無善惡、無始終、無形相、無去來、無動靜、無生滅、無增減、無人我、視之無色，聽之無聲的精神主體；用，是識心特殊的作用，能幻現萬有諸法，為迷悟的依止，聖凡所同宗。唯識家將此識心分為見、相、自證、證自證等四分。見分是我們內在能了知事物主觀的心理作用；相分是指外界客觀的事物，包括有質的物質，以及無質的想像。我們內心能照見了知外界一切現象，名為見分；外物的影像投入吾人心中，名為相分。自證分是自己能夠證知的意思；見相二分是心的兩種作用，有用必有體，自證分就是相見二分的自體，這自體能夠證知自己的作用，名自證分。證自證分是自證分向內的作用，原來自證分有向內和向外兩種作用，向外作用名見分，向內作用名證自證分。見相二分屬于用，自證分與證自證分屬于體。無論內在主觀的精神，或外界客觀的物質，亦無非是識體上的特殊作用所幻現而已，根本沒有甚麼物與我的存在。但當吾人第七識的見分，與第八識的見分發生能緣和所緣的關系時，七識就在所緣識上，幻現了我的觀念，于是內而有我，外而有境，因境誘我，由我取境；與順境接觸時，便有善心所幻生，一旦逆境當前，則有根本煩惱等惡心所幻現。既有善與惡的心理作用，那末，策動于行為，自然就有善與惡的表現了。所以唯識家肯定人之本性是無記的，善之與惡是起于第七識的妄執；由于第七識妄執第八識見分為自我，而有前六識善與惡等心理作用幻現。譬喻一張白紙，它的本質是純潔的，根本沒有甚麼顏色的渲染，卻是有原料的作用。聰明的畫家，懂得利用這素白的原料，于是在紙上畫上唯妙唯肖，盡善盡美的藝術作品，不但可以供人欣賞，且可使人美化。可是糊涂的畫家，不但不會好好地利用這素白的原料，去創造他的藝術生命，反而在紙上沒頭沒腦地亂畫一通，結果，這純潔的紙質上，便現出一些似是而非的現象來。那些沒有藝術眼光的人，反以為這些似是而非的現象是真實的，愛此部份，憎彼部份，因而憎惡心生，是非蜂起。 　　同樣，我們的識心本質上是純潔無瑕的，根本沒有善惡的標記，更沒有甚麼宇宙人生的現象，但它卻含有宇宙人生的原料－－名言種子，和善惡的因素－－業種子。覺悟的佛陀，深達箇中原理，便一方面洗刷滌除其中染污的一部份惡種子，一方面發掘利用善淨的一部份來構成一幅唯真唯美的百福莊嚴圖。不但使人拍案叫絕，且使人油然向往；不但使人向往，且令人歌頌；不但令人歌頌、羨慕，且教人摹倣：不但叫人羨慕、摹仿，且叫人自己也去擴展和創造。可是在迷網的人世里，我們竟給第七識的糊涂觀念，弄昏了清醒的頭腦，硬將第八識的原料－－見分，構成一幅人生的圖案－－自我觀念。自然，這自我的觀念，只是七識妄執的傑作而已，第八識根本沒有一個私我的存在。可是那沒有審真眼光的糊涂意識，竟以為這自我的影子是真的。為了我的需要和享受，便有我所有的東西，接著在我所有法中，妄生分別取舍，愛之欲其生，惡之欲其死，順我者存，逆我者亡，……。于是善惡心生，是非熾燃，人生的圖案，也越來越複雜，越來越污濁渾亂不堪。 　　儘管人生的圖案是那麼複雜、凌亂、善惡交織、黑白不分，但識心的本質卻是永遠純潔不變的，無善惡可陳的無記性的。等如白紙的本質一樣，無論那糊涂畫家在它上面寫上甚麼痕跡，只要用褪色墨水洗刷一番，馬上就可以恢復它本質的潔白。識心亦然，只要我們用慧水來蕩除心房的積垢，刷去往昔印烙在心版上的穢跡，那麼，我們本然純潔而光明的心地也就恢復它的本來面目。教育的任務，就是啟發我們先天的智慧，灌輸我們後天的知識，使我們糾正第七識的錯覺，粉碎第六識的情欲枷鎖，沖破自私的范疇；一面用慧水洗刷心靈的污垢，另一面又憑藉慧水來助長內在的善種子。換句話說：教育可以擴展我們智慧的領域，可以抑挫心中潛伏的惡勢力，不獨使人內心的善種子獲得抬頭的機會，且使善種子不斷地生長；甚至超乎一般善惡而返乎至善至真至美的無記性。所以，唯識家認為教育是可能性的，而教育之可能性是因為人性之無記。 　　否則，如果人性是善的，將永無可能變為惡；如人性是惡的，亦將永遠不能變為善。如水之與火，不但其性無變更的可能，而且勢不兩立。而今現實世界里，所以有善惡互異兩種不同的現象並存，那只是心靈本質的無記性上的兩面幻影而已。唯識家的教育工作，就是利用先天的善種子而控制後天的惡種子，其教育功能，在裁抑惡種子的生長而使善種子得以加速增長，以恢復無記性之至善境界。孟子之性善論，荀子之性惡說，只各據幻影之一面而言，尚未言及人性之本質；甚至告子之性無善無不善，亦只言及第六意識的范疇，未涉及第八識無記性的境界。故筆者既不贊同孟荀之偏激言論，亦不同意告子之說法，反而認為唯識家的無記說來得深入而圓具，且為教育可能性最有力的論證。 　　第五章：唯識宗的教育目的論 　　第一節：教育是否應有目的 　　教育是一種專門的事業，但它有沒有一定的目的呢？杜威博士認為教育的本身，是沒有目的的，因為教育就是生長，而生長只是一個過程，如在生長繼續發展的過程外，有一固定的目的，那無異是否定這過程的繼續性了，所以他說：「這過程就是他自身(指教育)的目的」，除了這過程自身以外，沒有別的目的，如果說教育有目的，則此目的必須根據所教的那個兒童之內發的活動和需要，因說:「教育的自身並沒有甚麼目的，只有人、父母、教師，才有目的。」英國南尼(Nunn)也有同感。南尼說：「教育不能有一個普遍的目的，其力量只限于為各人尋求適宜的情境，使個性能夠最完全的發展，所以教育之目的除了一個『個性發展』外，不應另有一個共同的最高目的。」 　　美國哲學家波特(Bode)亦說：「教育目的，是含教育上有新目的創造之可能，……。要標立固定的，概括的目的，即未知人生之繁變，之擴展，之不能遵守任何先進的限制；環境有遷移，智慧有生長，目的和理想即隨之而變。」但我們知道，教育事業是不能沒有一定的目標來領導的，假如教育事業，沒有一定目的來指導行為，則如船之無舵，矢之無的，不特無法達到理想，完成任務，而且有觸礁傾覆的危險。所以，教育事業必須有一共同目的，然後始能決定教育的趨向，規定教育實施的步驟，和達到理想之計劃，得以前後一貫地向前推進，而完成應有的任務。 　　第二節：一般的教育目的 　　教育之目的，往往因時間與空間的變遷而轉移的，或因各時代各國家的思想和需要不同而互異。如西洋希臘時代的教育目的，是注重感化陶冶，以培養人民愛美和求知的精神；羅馬時代的教育目的，是注重實用的知識，以培養人民團體組織，和實用的能力。中古時代的教育目的，是在培養信神、愛憐、守正義，而德性堅定的人物。及文藝復興後的人文主義的教育目的，是在造成精神與身體調和發達，長于詞令，和富有文學修養的「文化人」。十八世紀的自然主義之教育目的在培養成無習慣的習慣之自由人，以返于自然。十九世紀實利主義的教育目的，是預備將來完美的生活。十九世紀末葉，德國菲希特的國家主義的教育目的，是造就能效忠于國家的國民。現代美國的民主主義的教育，以杜威為代表，雖說教育沒有一定的目的，但其教育理想，在使人人有受教育的機會，並培養兒童互助合作的生活，養成獨立思考的能力。現代英國的教育目的，是在造成自由獨立，活潑進取的公民；而蘇俄的教育目的，則在造成共產主義的信徒。我國古代的教育，是以道德為中心，目的在造成「內聖外王」，「知行合一」的至人。現代的教育目的，是本著三民主義的宗旨，以發揚民族的精神，培養國民的道德，養成國民的自治能力和科學知識，而建設「民族獨立」、「民權普遍」、「民生發展」的三民主義的新中國。 　　第三節：唯識宗的教育目的 　　教的教育起源于佛陀，自從釋迦牟尼佛發現宇宙的原理和悟證人生真諦後，便從宇宙最高的原理，推求一連串形而上的人生價值與道德本義；進而化人生真善美的本質為具體的價值標準，然後依據此標準為教育之目的。是以佛教教育之目的，是在使眾生覺悟宇宙人生的真諦，和了解人生的意義與價值後，進而開拓人生的理性，睜開明亮的慧眼，以跳出物欲的火坑與生死的苦海，而抵達涅槃快樂之彼岸。 　　唯識宗的教育哲學，是由佛教教育演變而來的，其目的注重克制情欲，提高理智，陶冶心靈，啟發智慧，以造就轉識成智的覺悟而唯智的人生。所謂轉識成智，就是將我們一向真妄交參，善惡混雜的識心扭轉過來，成為四種純真、純善、純美的高度智慧。 　　一、大圓鏡智：這是眾生本具的智慧領域中最高的統帥，也是轉舍第八阿賴耶中的有漏種子後，本有的無漏種子所放射出來的光芒。上面說過阿賴耶識中含藏著很多善與惡的種子。但其中的淨種子－－善勢力，一向被第七識傳遞過來的染污種子的惡勢力所包圍，無法抬頭，因而不能發揮它的本能作用；如白玉蒙垢，黃金埋土，失去本來的純潔與光耀，後來經過人工的發掘與磨鍊，才恢復它的本來面目。同樣，我們的識心本是精瑩明潔，智光閃爍的，只因無始時來，被染污種子的重重黑幕遮蔽了它的光焰。唯識教育的功能是幫助吾人洗刷心房的污垢，控制染種子的惡勢力，甚至徹底消滅它。因此，本然的心地光明，也就沖破惡種子的黑幕，獲得充份的機會來發揮它本能的殊勝作用；不但能生出眾生根器心理所歡喜的形相，和變現非實有性的他受用身土來，隨類應化，開示導利眾生，且時刻放射出朗耀輝煌的光明來，普照大千，洞察秋毫，猶如一座巨型的大圓鏡，能映現四面八方所有的色像，故稱為大圓鏡智。 　　二、平等性智：平等是眾生本具的理性，正如洛克所說:「人是生而平等的。」可是，在迷網的人世里，自從無始以來第七識妄執阿賴耶識的見分為自我以後，便有自他人我之分隔，高卑貴賤的階級懸殊，種種不平等的不幸，遂由是而發生。唯識教育能給我們「一切唯心，萬法唯識」，「心佛眾生，三無差別。」的啟示，知道所謂自我，不過是唯識所現之假我而已，不應為短暫的假我而損人益己，把自己的幸福建築在他人的血淚上，進而視他人的痛苦猶如自己的痛苦，以他人的快樂為自己的快樂，一切俱以大眾的利益為前提，從不為私我而害公益。故能沖破人我的界限，推翻私我的范疇，把一向妄執私我的第七識扭轉過來，成為平等理性的真我。在真我的指揮下，深知道:「真如界內絕生佛之假名，平等性中無自他之形相。」甚至生死與涅槃，煩惱與菩提，眾生與佛道，一切的一切都是平等的。可惜眾生迷而不覺，致受種種虛妄假法的煎逼，和生死輪迴的劫難；于是在平等的理性中，激發無緣大慈，同體大悲，觀眾生苦，發菩提心。如維摩居士所說：「眾生有病，是故我病；眾生病愈，我亦病愈。」冤親平等，一視同仁地教化眾生，啟示眾生，是名平等性智。 　　三、妙觀察智：妙觀察智是一種正確的高度智慧，也是一種純理性的批判作用，平常人因內為私我所蔽，外為物欲所惑，遮蓋了本來明朗的視線，在理智上幻生種種不合理的觀念，對于事物的判斷，往往只憑主觀的錯覺去推理。即使是科學知識，亦僅能發現事物彼此的關系和原理，仍無法透視現象底層之事物本體。唯識的教育學說，不但能糾正主觀的錯覺，把視線糊涂的意識，轉為客觀的覺察力；既能透視現象的本體，更能親證諸法之實性；不但總觀事物之總相，還據理分析事物的別相；同時巧妙地觀察眾生身體品質上的差異，情緒傾向上的差異，智慧程度上的差異，個性與嗜好，天才與低能，……種種的差異，而個別迎合眾生的知能與興趣，為他們宣說深淺不同的教法，故名為妙觀察智。 　　四、成所作智：這是精神界一種特殊的創作能力，是由轉舍前五識所得的無漏智。人生在迷時，六根不淨，終日奔放于色聲犬馬之中，流連忘返，甚而為了滿足一己的私欲，而損人利己，揚己抑人；剝民脂膏，以肥己腹；奪人財產，以滿私囊；既得之又患失之，把自己推進私欲的陷阱，身為形役，心為境轉，無法擺脫私我的枷鎖。唯識教育可以啟發人類的心智，可以幫助我們洞悉物質的虛偽，使我們的眼、耳、鼻、舌、身等感覺，不再在迷罔無知，昏庸顛倒的圈子中作活計，一改以往的作風，再不為一己的利益貪之無厭，反而對于應作的利他事業發生興趣；不獨發生興趣，而且努力于利他的工作，成辦利益眾生的事業，故名為成所作智。 　　以上四智，是唯識哲學最高的境界，亦是唯識哲學之目的與價值所在。唯識宗的教育目的。也就是使人轉舍虛妄習染的識心，而獲得以上四種真實的智慧；使人由迷網的人世，踴進覺悟的境界；由唯識幻現的人生，變為唯智而真善的人生。 　　第六章：唯識宗的教育方法與教材 　　教育目的與教育方法，是有著密切的關系，同時教育方法與教材，亦只是一種教育歷程的兩面。可以說：教材是實現教育目的的一種工具，而教法卻是實現教育目的的一種手段。教育方法固然不能脫離教材，有了教材而無適當的教法，也不能達到教育之目的，所以繼教育目的後，應有敘述教材與教法的必要。 　　第一節：唯識教育的教材 　　唯識教育的教材，不外是三自性以及三無自住。三自性是： 　　一、遍計執性：《成唯識論》說：「遍計度，故遍計，品類眾多，說為彼彼。謂遍計虛妄分別。即由彼彼虛妄分別遍計種種遍計物。謂所妄執蘊處界等，若法若我自性差別，此所妄執自性差別，總遍計所執自性。」這是說主觀的迷情，不明白宇宙萬有是因緣所生的假法，而在意識上生起種種分別的心理作用，周遍計度，執為實我實法。好像在黑夜里看見一條繩子，誤以為蛇，嚇得一跳，其實那里有甚麼蛇？不過是恐怖心上所現的妄影而已。同樣，宇宙人生種種現象，亦只是從識心幻現的相分，根本沒有實我實法的存在，但我們意識的錯覺，竟固執這些沒有實體的現象為實我實法，終日遍計度，分別取舍，故名遍計執性。 　　二、依他起性：依是依仗托賴的意思，他是指能生諸法的因緣。依他起性，是說宇宙萬有，都不過是由仗因托緣而生起的現象，是假有而非實有，是依立依存，不是自立自存。成唯識論說：「眾緣所生心心所體，及相見分，有漏無漏，皆依他眾緣而得起故。」眾緣是指因緣，等無間緣，所緣緣，增上緣等四種。因緣，是指親生自果的真原因。此因緣有二，一是能生的種子，一是能薰的現行。當種子生種子時，前念種子為後念種子的親因緣。若在種子生現行方面說，種子是現行的親因緣；再就現行薰種子的關系言，現行又是種子的親因緣，總之以因為緣，故名因緣。等無間緣，是當我們心理活動時，前念心把位置讓給後念，假如前念不消滅，後念絕對不可能生起，前念的消滅，正是後念生起的助緣，如是前念滅，後念生，于其中間沒有間隔，故名等無間緣。所緣緣，是說我們的心理作用，是由外界刺激的反應現象，並非孤獨而生起，必須仗托客觀的對象才誕生，故客觀的對象，是心生起的助緣，謂之所緣緣。增上緣，是一種對于色心諸法的生起，不特沒有妨礙，反而能給予幫忙的助緣。精神界一切心理作用，都是從以上四種因緣而生的，而物質現象界，則用不著等無間緣和所緣緣，只仗托因緣和增上緣，就可以產生。總之，宇宙之有色心諸法，都是依他眾緣而生的，故名依他起性。 　　三、圓成實性：圓成實含有普遍、常住、真實等三義。這普遍、常住、而真實的本性，是宇宙萬有的真實相，也是宇宙人生本來具有的實相真如理，故又名真如，此真如體是一絕對無限的清淨本體，非我們底思慮想像所到的，只可從他的性德上，形容做圓滿成就真實的本性。 　　三無性，是依據以上三性而設的。換句話說：三無性就是三自性的反面。依遍計執性，立相無性。因為迷情上認為我法，都是唯識所現的幻相，就如空華水月，本無實體，徒有其相狀而已。正如《金剛經》所說:「一切有為法，如夢幻泡影，如露亦如電，應作如是觀。」謂之相無自性。其次依依他起性，立生無性。宇宙萬法都是仗因托緣而起的因緣所生法，這因緣所生法，緣聚則生，緣散則滅，只為暫時假有，而非真有，所以說生無自性。最後依圓成實性，立勝義無性。圓成實性既是一切法的本體，那麼該是真實的自性了，為甚麼又說勝義無自性呢？這是說，宇宙萬法的真實相，雖然是廣大周遍，真實而永恆的，但這真實永恆的勝義，是離能所，去是非，絕對待的，無所謂有，更無所謂無，猶如虛空，無相空寂，如果說它是有，而起分別執著，毋寧說他是無自住了。 　　唯識哲學就是建立識心為理論基礎之後，再用三自性和三無性等方式來闡明宇宙人生的真諦。唯識教育的教材，也就不外是說明遍計執，淨分依他，染分依他，自性圓成實，離垢而顯的圓成實，以及三性與三無性，三性與五法等的關系而已。 　　第二節：唯識教育的方法 　　現代一般的教育法，有所謂：練習的、思考的、設計的、欣賞的、發表的，甚至社會化的種種教學法。釋迦牟尼的教育方法，則是人格的感化，因材施教，以及解行並重。照唯識哲學的教育方法，不外是啟發的，思維的，親證的教學法，概括而言，可稱之為「知行合一」的教學法。 　　一、啟發的教學方法：啟發，是一面提示一種新的教材，使學者獲得一種新的知識，另一方面藉以刺激引伸學者原有之智慧，使其得以逐漸擴展。換言之，唯識的教育方法，是一方面注入的，一方面引出的。例如：唯識教育所提示的三自性等教材，能給學者一種新的認識與經驗，以組成一種新的智慧種子傳遞到八識的心房去；同時又憑教育的刺激，引起識心原有的經驗－－智慧的無漏種子，以生起智慧的現行，這就是一種啟發的方法。 　　二、思維的教學法：思維是內心一種智慧的觀察力，和理性的判斷力，教學時，不應過于偏重注入或引出方式，還須給予學生運用智慧來觀察，以及用理性來判斷的機會；或由教師提出許多事例，給學生觀察，以為解決問題或求得結論的根據。譬如在啟發的教學法中，給予學者依他起性是假有，遍計執性是妄有，圓成實性是真有的新知識後，還應該在依他起法中舉一法為例，以說明其依他起的原委，以及假有，妄有，實有之所以然。使學者由各自的智慧力來思考與觀察，而證其說之真偽，以融合其新舊經驗合成一新的經驗系統。所以，思維的教學法，是一種培養或發展學生的觀察與判斷等思考能力的良好方法。 　　三、親證的教學法：這是一種由實習或實踐而深入而獲得真實知能的方法。目的在使學生學與做，思維與活動，推論與考證在思想的歷程上合而為一。唯識學認為真實的智慧，是由知而思而行的實踐中誕生的。例如我們需要造一個木箱，欲想知道造木箱的方法，必須求之教師或在書本的記載；但由教師或書本處傳來的方法，只是一種間接的知識，屬于聞知而非親知，親知必須從實踐中獲得。亦唯有在實際活動中體驗出來的知識，才是真知。同樣，我們給予學者一種三自性、三無性的新知識後，既給予學生思維觀察的機會，還要其在思維之後，繼之以實踐，期在實踐的過程中，獲得洞察底蘊，燭照萬物的真知灼見－－真實智慧的知能。 　　啟發是前六識的作用，思維是第七識的潛能，親證是第八識的性德；所以啟發與思維，思維與親證，是互相推進而不相離的。並用啟發、思維、親證的教學法，使學生由「多聞薰習」而「如理作意」，再由「如理作意」而「如法修行」，如是經歷聞、思、修的階段，然後始能達到唯識哲學「轉識成智」的教育目的。 　　第七章：結論 　　佛教革新運動的領袖－－太虛大師說：「唯識學是一種有益于身心的學問，它可以破除我法之謬執，可以斷盡生死之惑障，可以解脫變壞之業報，可以滿足心性之意願，更可以成就永久之安樂，以及證得無礙之清淨。」此固然是事實，但這只是站在宗教立場而言，如果站在教育立場，以教育哲學的眼光看來，則唯識學該是一門博大精深縝密而有系統的崇高哲理，亦是一種最能解決教育原理一切根本問題，而為教育理論最好的依據，可作為推動教育往理想步步上升之原動力的教育哲學。其不僅對教育本質問題有獨特的闡明，且對教育目的，教材和教法各方面，亦有特殊的見解和貢獻。其對教育之影響，是本能的發展，智慧的啟示，良善的薰習，品格的修養，心意的鍛鍊，以及學而致用，知行並重。如能運用唯識哲學上的一套教育理論，應用于實際教育，則必能糾正目前教育之毛病，以及彌補教育上種種缺陷，而建立完美之教育，以形成一種新的潮流。 　　因為唯識哲學雖導源于宗教，然無一般宗教偏重情感而忽視理性的毛病；他本身雖然是一種哲學，但並不像一般哲學的虛玄縹緲。相反的，它不獨注重理性的闡明，且注重情感舒發之適當；不獨注重知識的注入，且著重智慧的引出；不但重視知識的積累，更重視實踐的親知親證；不但格知現象界的原理，且能深入現象底層的本質。而使本質與現象，理性與情感，事實與真理，聞知與親知，注入和引出各方面無所偏廢，而連系渾融成一良好而有力量的教育。同時衷心期望此教育能推動進步，改造人格，故在教材、教法方面，極力灌輸和啟發正確而有益于身心的真實知能，以糾正過去教育對知情意倚輕倚重之弊端，期從啟發、思維、親證之歷程中，回到統整的知行合一的教育原則，而產生一最高之智慧，和造就一個完整的綜合真善美于一體的覺悟人生。 　　雖然，唯識哲學純以識心來闡明宇宙人生的組織，視宇宙萬物成為識心的屬性，或為識心表象的幻影，而否認現象界的價值與存在，未免有偏重于主觀的唯心論之嫌。但其並沒有一般唯心論者或重視理性作用，或重視意識或意志作用，而不能確定根本概念，及對精神固無確定之解釋，即對物質，亦莫解其所以等毛病。反而，以阿賴耶識來統一理性(一般所謂理性即是佛家第七識境界)、意識、意志(前六識)的作用，而以理性意識意志等為阿賴耶識之附屬。同時說明識心與現象之關系和本義。絕非沉迷于純粹真理的追求，而忽視現象界的闡明。而是一方面著重一個遙遠普遍崇高而大全的目的，作為人生的追求與歸宿；另一方面又著重當前安適的生活目標，以作合理的改善。不徒只知對客觀的存在作無情之拷問，且顧及人類生活的安適，作優先的考慮，使人們在真理的追求和生活的改善中，不斷地糾正錯覺，改善行為而臻于至善。 　　何況經驗世界所有的知識，是不完全的，必待理性不斷的參悟，才可以究詰宇宙人生的精蘊。科學以格物為能事，但未足以窮理，所以儘管科學如何昌明，人們在科學以內，仍然十分需要一種包涵客觀的真理，主觀之要求又不違背于生長與進步的哲學，作為開拓精神界的工具。更何況在這複雜繁瑣，變幻莫測的現象界中，其幕後必有其唯一的真理存在，科學只能解剖現象界的物理，而不能捉摸現象背後的事物的真理，此真理必待宗教家去發掘與親證。所以無論科學知識如何發達，人們仍然須要一種能傳授此唯一真理之宗教教育，來作為追求真理的向導。唯識哲學既然是導源于宗教，而包涵客觀之真理和主觀之要求，又不違背現實生活的教育哲學，其所傳授的又是宇宙人生最真的真理。那麼，無論今天科學如何的昌明，唯識的教育哲學，依然有其價值存在，且有其發揮和推行的必要。因此，筆者僅就區區管見，提出討論，雖不會見用于偏激主義者，或未能普遍適合一般人的胃口，但平心而論，最低限度亦可以作為從事教育者的參照。同時，希望藉此引起佛學界對于唯識宗教育哲學的注意力，或可以刺激起學佛者的教育興趣，進而運用唯識學上的教育理論，施之實際教育，那麼，唯識宗的教育哲學的價值，便不難見之于事實。